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西方“教育学史”研究上
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范国睿
引言
近十年间，我国新出版的各种教育学教材已愈百种之多，显示出我国教育学研究的繁荣；然而，在涉猎若干教育学著作之余，不免留下许多教材近于“雷同”的印象。www.Pinwenba.com教育学研究为什么会出现如此千人一面的现象?是不是本来意义上的教育学的面貌就是如此?
为了开拓教育学构想的思路，我们试图追溯教育学发展的历史。不过，尽管近代教育学从17世纪捷克教育家夸美纽斯(Comenius，J.A.，1592—1670)的《大教学论》(a，Great Didactic)(1657)算起，已有三个半世纪的岁月，若从18世纪末19世纪初德国教育学家特拉普(Trapp，E.Ch.，1745—1818)的《教育学研究》(Versuch einer P dagogik)(1780)、赫尔巴特(Herbart，J.F.，1776—1841)的《普通教育学》(Allgemeine P dagogik aus dem Zweck der Erziehung)(1806)等著作算起，也有近两个世纪的历史，而至少从19世纪初以来，不仅教育学研究的成果相当丰富，关于教育学学科建设诸问题的探索与争鸣也十分活跃。但是，迄今为止，尚未见到名副其实的“教育学史”我们查到的以“教育学史”命名的著作有：Compayré，G，.trans.by Payne，W.H.，The History of Pedagogy，1st ed.，1887； 9th ed.，1918.［日］金子马治著，陈宗孟（转下页）。
究其因，一方面在于西方教育学史研究的时间空间跨度都十分大，有关资料特别是一些早期的教育学著作相当缺乏，给教育学史研究带来很大困难。另一方面，由于各国教育学研究传统的差异，一些国家和地区(特别是英语国家)在教育学研究作为一门独立学科的教育学分化以后，原来意义上的“教育学”(pedagogy)的历史发展出现“断层”，而所出现的“教育理论”(educational theory)、“教育科学”(educational sciences)、“教育基础”(foundations of education)等概念又不甚确定，至少人们在运用这些概念时赋予它的涵义有所不同，这些都给教育学史研究对象和范围的确定带来相当的困难。
（接上页）译：《教育学史》(上卷)，上海广智书局1903年版。另外，1905年创刊的《直隶教育杂志》曾连载日本学者高岛半三郎讲演、张宗哲编述的《教育学史》(丁未十九期、戊申一、三、四、五期)；我国学者姜琦在《西洋教育史大纲》(商务印书馆1930年版)书后附有“附录：西洋教育学史”。但是，就这些著述的内容来看，都属教育思想史的范畴。有的教育辞书甚至明言：“教育学史者，叙述教育学说变迁之历史也。故教育学史，系思想之变迁史，非教育之变迁史也。……教育学史所取之资料，仅限于教育思想家之著作，而探究其学说。”(朱经农、唐钺、高觉敷主编：《教育大辞书》，上海：商务印书馆1930年版，第1033页。)
历史上关于教育学问题的研究与探索，除教育思想(教育观)、基本的教育概念外，还涉及教育学的理论基础、研究方法、学科性质以及教育学的分类等问题。就教育学学科建设来说，其根本问题在于学科性质。故本文主要探讨教育学学科性质问题。所谓教育学理论的“性质”，其中包括教育学能不能成为一门独立的学科；教育学属于科学还是属于哲学，还是既非科学、又非哲学的独立学科；教育学属于理论性学科还是实践性学科；教育学是不是一门应用学科，如果是的话，它又是什么性质的应用学科；怎样合理地解决教育学学科性质方面所存在的种种矛盾；教育科学究竟是一门独立的学科(单数形式：educational science)还是由不同学科分支组成的学科群(复数形式：educational sciences)，等等。由于这些问题彼此之间相互关联，所以，在讨论教育学理论性质的同时，又不免会涉及其他相关问题。
本文在以上所交代的意义上讨论“教育学理论性质”问题，即从元教育理论(meta theory of education)的研究视野出发，以较有影响的教育学著作为基础，考察西方教育学的历史发展轨迹，同时涉及不同历史条件下的教育学者关于教育学的学科基础、理论性质以及研究方法论等问题的探索，以展示西方教育学发展的历史轨迹和总体轮廓。
一、 教育学的学科化
(17世纪至18世纪末)
像自然科学和社会科学中的多数学科一样，较为系统的教育思想资料原先是作为哲学的组成部分，主要存在于哲学家、思想家的著作中，如古希腊哲学家柏拉图(Plato，前427—前347)的教育学说主要与他的理念论的哲学观紧密联系，亚里士多德(Aristotles，前384—前322)的教育思想可以说是他的灵魂论的演绎。直到17、18世纪，关于教育的认识与理论才开始从哲学中分化出来，形成教学法、教学论、教育学之类的独立学科。拉特克(Ratke，W.，1571—1635)，尤其是夸美纽斯、康德(Kant，I.，1724—1804)等堪称探索教育理论学科化的先驱。
(一) 从教学法到初具独立形态的教育学的出现
各门学科的思想和知识原先之所以融合于哲学之中，原因之一在于其理论基础相当薄弱。随着社会生活的变化，思想资料和实际经验的积累，自然科学方面的各门基础学科，如数学、力学、天文学、物理学、化学、生物学等，陆续从哲学中分化出来。教育学科独立的必要与可能，也同这种情况类似。最初的独立形态的教育学是以经验事实为基础的教育学，它源于教育、教学经验的概括。教育教学经验的积累，也为教育学科的独立和日益科学化提供了可能。
近代自然科学的兴起，引起人们对科学认识方法的重视。17世纪初，英国哲学家培根(Bacon，F.，1561—1626)率先向亚里士多德以来的以演绎推理为主的研究方法提出挑战。他在《新工具》一书中认为，一切知识都来源于感觉，科学研究应通过观察充分占有感性材料，并运用比较、分析、归纳等方法整理材料。针对旧有的研究传统，他特别强调较为严密的归纳法。培根对教育学有所关注，并在近代第一张科学分类表中为教育学留有一席地位：在《学术的进展》
(The Advancerning)、《智慧之球》(Intellectual Globe)等著述中，都阐明教育学是“讲述和传授的艺术”在这个问题上，至少有两位作者对培根的理解似有差异。苏联教育学者哈尔拉莫夫认为：“教育学最初是在17世纪初从哲学知识体系中分解出来，成为专门的科学的。英国的哲学家和自然科学家培根(1561—1626)在1623年出版了他的论文《论科学的价值和发展》。他在文章里作了科学分类的尝试，在各门学科里把教育学作为单独一门科学提了出来，把它理解为‘指导阅读’。”。
培根所说的当时的教育学是立足于教育教学实际经验的“教学艺术”。他将阐明这种作为“教学艺术”的教育学归于并非实证、经验科学意义上的“科学”分类之中，是有一定道理的；但是，就培根所一贯坚持的科学主义方法论来看，他总的指导思想却是使这种“教学艺术”向科学成分更为浓厚的“教学论”演进。
培根在科学分类中给教育学留有一席地位，至少表明当时的教育学发展已引起这位科学方法论大师的重视。培根的思想与方法推动了近代科学教育的发展有的研究者认为，德国的拉特克、捷克的夸美纽斯和英国的洛克，把培根的知识论和方法论的理论直接应用到学校教育中去，“他们接受了培根关于传授百科全书式的知识以及感觉是一切知识的泉源的思想；他们沿着培根开辟的道路，依据培根的思想，应用培根的方法，进一步推动了近代科学教育的发展。”(单中惠著：《培根》，见赵祥麟主编：《外国教育家评传》第1卷，上海：上海教育出版社1992年版，第425页。)，但是，在教育学发展史上，培根的贡献主要在于他的科学方法论对后来的教育学研究者的影响。
17世纪初，德国的教学法革新者，或多或少地受培根的影响，尝试运用归纳法把较为成功的教学经验加以概括，其结果是贡献了一批教学法著作，其中影响最大的要算拉特克拉特克于1617年发表了教学法著作《新方法》，尽管有关文献对他的教学法要点的表述不尽一致古德(Good，H.G.)、特勒(Teller，J.D.)和鲍尔(Power，E.J.)列举6条；蒂托恩(Titone，R.)列举7条；孔佩雷(Courie，S.S.)、门罗(Monroe，W.S.)、奎克(Quick，R.H.)和亚当森(Adamson，J.W.)都提到9条；基廷(Keatinge，M.W.)更列26条。但其中的大部分内容我们仍可在各种文献的比较研究中把握，例如：按照自然规律进行教学；一次只学习一种事物；已经学习过的内容须加复习；不应死记硬背；用母语教学；教材与教法相统一；任何事物的学习都应通过经验和归纳的方式进行，等等。拉特克所提出的这些或多或少带有近代教学思想闪光的教学规则与方法，大抵是他本人及同时代的教学法革新者们的经验总结，其宗旨是指导当时的教学实践。正如他于1612年在提交给德国帝国议会的《改革学校和社会的建议书》中所述，按照新的教学方法能够更快更好地进行教学。
关于拉特克的成就，论者说法不一：或说他是第一个提出系统的教学思想的人，或说他是第一个试图发现儿童学习心理的自然规律的人，也有人断言，拉特克的主要贡献在于方法论。由于时代的局限，拉特克的教学思想未必“系统”，说他发现儿童学习心理的自然规律，也只是一种“试图”，他实际上也未形成一种独立的“方法论”，甚而言之，拉特克及其同时代的教学法革新者，没有“接触教育和人生的根本问题，仅把自己局限在教育方法的较肤浅细节上”在教育学史中，拉特克的成就几乎被后人所遗忘。英国学者博伊德等人认为，造成人们遗忘的重要原因在于拉特克等人教育思想的褊狭性——过分局限于教育方法的细节，缺乏关于教育问题的宏观思考。因而缺乏对整个教育问题的系统思考，也就很难构建理论化的教育学体系。但是，拉特克毕竟在教育学史上确立了一个新的起点，如前所述，拉特克的兴趣并不在于对教育进行抽象的思辨的研究，而在于对实际的教育经验进行总结，这实际上昭示着一种重要的教育学构建策略：通过经验分析来构建教育学。在某种意义上可以说，拉特克的研究，昭示了科学教育学发展的正确方向遗憾的是，在后来相当一段时间里的教育学科学化进程中，较少有人循着这一方向前进。
在教育学史上，拉特克的教学法思想成为17世纪捷克教育家夸美纽斯的思想发端；当然，夸美纽斯教育思想的渊源远不限于拉特克。1614年，夸美纽斯在他的母校普雷拉乌(Prerau)拉丁文法学校任教时，就曾受拉特克的影响，致力于教育改革的研究。1616年，他根据拉特克的思想编写了一本小型的语法教学指南《简易语法规则》。17世纪20年代，他还曾就酝酿中的《大教学论》的一些问题写信给当时的九位教育家，其中也包括拉特克不过，这些教育家中，除安德累雅(Andreae，J.V.，1558—1654)外，均未回信。夸美纽斯不得不“把别人的发现、想法、观察和忠告放置一边，亲自用心去考究这个问题”。不可否认，《大教学论》(尤其是其中关于教学问题的部分)中或多或少吸收了那个时代的许多教育家的见解。
夸美纽斯的《大教学论》脱稿于1632年。全书除前言外，共有三十二章，其中，第一至九章论述人的本性和价值、教育的性质和作用、教育的目的和任务；第十至十四章阐述改造旧学校建立新学校的基本原理；第十五至二十五章论述教学问题，其中，第十五至十九章阐述教学理论，提出了教与学的一般原则，第二十至二十五章分述各学科教学法；第二十六章论学校纪律；第二十七至三十二章，阐述了统一的学校制度以及设立各级学校的基本方案；最后一章阐述了实现他的教育理想的前提和条件。这些内容几乎涉及了教育的全部问题，基本上形成了教育学雏形，可算是独立形态的教育学的开端。
由此看来，夸美纽斯的教育视野要比以德国教育学家拉特克为代表的教学法革新者们宽阔。夸美纽斯历时十余年完成的《大教学论》《大教学论》初稿写于1627—1632年，系用捷克文完成。1633—1638年，夸美纽斯用当时学术界国际通用的拉丁文修改并扩充了该著作，并冠之以现名。在此后的近20年间，此著作一直以手稿的形式流传，直至1657年，才得以首次全文公开出版(杨汉麟著：《夸美纽斯》，见赵祥麟主编：《外国教育家评传》第1卷，第462—463页)。虽说是要阐述“教学艺术”，但其内容已经超越通常所谓的“教学艺术”的范围，涉及人的本性与价值、教育的性质和作用、教育的目的与任务、改造旧学校建立新学校的基本原理、教学问题(教学原则、各科教学论)、学校纪律、学校系统以及实现普及教育这一理想的前提和条件。在方法论上，我们看到，夸美纽斯对培根倡导的科学归纳法本身持保留态度。在夸美纽斯看来，以往的研究方法，差不多是些互不联系、“从肤浅的经验中拾来的”“后验的”的方法。夸美纽斯主倡“先验的”方法，即“从事物本身的不变的性质”出发论证教学艺术，实际上，这是一种“引证自然”的方法：在《大教学论》中，夸美纽斯把教育活动同自然界的事物与现象、生产活动的方式等进行简单类比，加上引经据典，其中的诸多见解是他的宗教信仰和人道主义观点的演绎，也许正是在这个意义上，有人才把它当成“一种具有永久价值的教育哲学”。尽管如此，夸美纽斯毕竟以拉特克的教学论见解为思想发端，他的著作中仍包含为数不少的教育经验的概括和总结，并使教学方法更加条理化，特别是他对学年制和班级授课制度的概括，大体上确立了近代学年制和班级授课制的轮廓，对后来的教育实践产生了重大的影响。在这个意义上，我们又不能不说，夸美纽斯的《大教学论》同样也闪耀着科学追求的火花，成为近代独立形态的教育学的开端。
(二) 作为一门学科的教育学的生成
在西方教育思想史上，继夸美纽斯之后，17、18世纪尽管曾涌现出洛克(Locke，J.，1632—1704)、卢梭(Rousseau，J. J.，1712—1778)以及法国唯物主义者爱尔维修(Helvetius，C.A.，1715—1771)、狄德罗(Diderot，D.，1713—1784)等著名的思想家、教育家，这些思想家和教育家无论在理论领域、思想领域还是实践层面都产生了巨大影响，但是，他们在教育学的学科建设上，似无建树，教育学的学科发展出现了“断层”。
/教育学研究
自18世纪30年代始，在德国的一些大学中逐渐形成由哲学教授主持教育学讲座的传统。到18世纪后期，德国哲学家康德(Kant，I.，1724—1804)曾先后于1776、1780、1783和1796年四次在柯尼斯堡(Koningsberg)大学担任教育学讲座。后来，他的讲稿由其学生林克(Rink，F.T.)编辑成《论教育学(Uber P dagogik)》一书并于1803年出版我国老一辈学者瞿菊农先生将其译为《康德论教育》。
以《论教育学》为例，该书包括“导言”、“保育”、“导训”(教化)、“心理之训育”、“道德之陶冶”和“实际教育”六章。在导言中，康德论述了教育的可能性并对全书内容加以概括。康德的教育学与他的伦理学思想有着密切的关系有的学者认为，康德的教育学是以他的《实践理性批判》(1788)(［德］康德著，邓晓芒译：《实践理性批判》，北京：人民出版社2003年版)和《道德形而上学原理》(1785)(［德］康德著，苗力田译：《道德形而上学原理》，上海：上海人民出版社2002年版)两本书所阐述的伦理学思想为基础建立起来的(陈元晖：《科学与教育学》，《教育研究》1985年第6期)。实际上，在康德的伦理学著作成书之前，他就开始在大学中讲授教育学。他从先验的观念论哲学出发，认为人的一切自然禀赋都有待发展，教育的任务就是充分发展人的自然禀赋，教育的最终目的是培养有道德的自由人。因此，康德的教育学，把教育分成保育、管束、训导与道德陶冶等；第二章论述幼儿的保育问题；第三章论述在儿童的身体训练中发展其身心的问题；第四章主要论述心理功能的训练，其中提到智育旨在发展人的心智而不在于传授知识；第五章论述了道德教育诸问题，最后阐明了教育理想。全稿大致形成了一种较有系统的教育理论。康德的教育学带有对现实教育的批判色彩，也不乏对以往的教育经验的总结。总的看来，这是他的“实践理性”哲学的演绎，其思辨色彩虽不如他的哲学著作那样浓重，但他整个教育学中的诸多结论，大都是依据演绎推理的方法，通过哲学思辨得出的，因此，基本上属于哲学的教育学范畴。
受康德的影响，这一时代的另外一些教育学者，亦力倡运用思辨哲学来构建教育学。如康德学派学者格赖弗林(Greifling，J.Ch.)出版的《论教育的终极目的及教育科学之第一基本命题》(Uber den Endzweck der Erziehung und uber den ersten Grundsatz einer Wissenschaftderselben)(1793)、费希特(Fichte，J.G.)学派的里特(K.Ritter)发表的《由教育学批判以证明普遍教育科学之必要性》，都主张将教育学建立在先验演绎系统基础上，而对单纯的经验持否定态度。而路德派新教徒施瓦茨(Schwartz，F.H.C.)则尝试将神学与自然主义教育思想融合起来，认为教育目的是把人陶冶得像神，一切教育都应在基督教精神里寻求支柱。他于1802年出版的《教育学》(Erziehungslehre)就是以神学演绎为基础建立起来的“神学”教育学体系。
同一时代，在德国还有另一种构建教育学的思路。在康德以哲学教授的身份首次主持柯尼斯堡大学教育学讲座两年之后，特拉普(Trapp，E.Ch.)于1779年在哈勒(Halle)大学讲授教育学。有的研究者认为他是第一位教育学教授，他的《教育学研究》(1780)是第一本为使教育学成为科学作出重要贡献的著作从经验科学的层面说，特拉普是试图建立教育学科学体系的先驱。他的《教育学研究》比康德的《论教育学》的出版早23年，比赫尔巴特的《普通教育学》的出版早26年。在这本著作中，特拉普深感当时实验心理学的缺乏，特别强调实验心理学的作用与意义，并试图建立以实验心理学为基础的教育学体系。在他看来，这种以实验心理学为基础的教育学研究，是以有计划的对教育对象作系统的观察为起点，进行描述、分析、解释，最后导向教育学体系的建立，以对人性作经验的研究。特拉普以经验事实的描述、分析、解释为基础的教育学体系，在很大程度上已经接近现代逻辑实证论者关于一切科学的命题都是对事实有所判定的经验命题的主张，正是在这个意义上，特拉普被鲁普雷希特(Ruprecht，H.)认为是整个经验教育学发展史上的第一个高峰，被洛赫纳(Lochner，R.)认为是20世纪经验教育学的真正先驱。然而，洛赫纳同时也认为，特拉普的教育学仍具思辨色彩。
在教育学史上，康德的教育学对后来的教育哲学的发展颇具影响，特拉普的思想对后来教育学向经验教育科学的发展起着重要作用。而教育学得以在大学里讲授这一事件本身的意义十分重要，这是教育学作为一门独立学科而诞生的标志之一。
二、 科学教育学基础的奠定
(18世纪末至19世纪)
时至18世纪与19世纪之交，人们已经不满足于形成一种有系统的教育学科，而力图顺应科学发展的潮流，使形成中的教育学成为一门“科学”的教育学。人们一般认为，德国教育学家赫尔巴特为“科学教育学”的发展奠定了基础德国教育史学家鲍尔生(Paulsen，F.)曾指出：“在很长的时期里，人们把‘赫尔巴特教育理论’和‘科学教育理论’作为同义语”。其实，上文所提及的特拉普以及稍后将论及的与特拉普同时代的尼迈尔(Niemeyer，A.H.，1754—1828)尼迈尔的卒年的确定，依据朱经农等主编的《教育大辞书》(商务印书馆1930年版，第282页)。另一说认为是1832年，都不仅在赫尔巴特之前提供了教育学著作的样本，而且为建立“科学”的教育学提供了许多有价值的思路。无论是特拉普、尼迈尔，还是赫尔巴特、赫尔巴特学派，都不同程度地为科学教育学的发展作出了贡献。
(一) 尼迈尔关于构建科学教育学的思路
与特拉普一样，尼迈尔亦在探索教育学科学化的道路上迈进，只不过两人的思路相异。在康德的《论教育学》出版之前，比康德年轻30岁的尼迈尔已独立尝试建立科学的教育学。1796年，即康德最后一次讲授教育学的那一年，尼迈尔出版了代表作《教育与教学原理》(Grundsatz der Erziehung und des Unterrichts)，其构建教育学的思路在教育学史上有其新意。
1. 关于教育的性质与目的
尼迈尔认为，教育是按照一定目的对儿童的身心两方面施加的影响；而教育的目的以理性的、道德的方面最为重要。因为，人除了先天的禀赋以外，没有什么东西可以发展，对教育来说，除了人性的教育，也就没有其他合理的教育；人性的最高层次为理性，所以，教育的目的在于陶冶人的理性同上书，第253页。值得注意的是：赫尔巴特对尼迈尔的这个观点非常赏识。他认为，洛克与卢梭的原则是“完全受天然的任性支配的”，而尼迈尔的原则中“存在着明确的道德倾向”；这一特点“使他决定性地超过国外学者，并使我们有理由为德意志骄傲”。(［德］赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社1989年版，第168页。)。
2. 关于教育学的理论基础
尼迈尔认为，教育学的构建可以借助于伦理学、人类学、心理学、生理学等相关的基础学科来实现。在他看来，从伦理学中可以推演出普遍的善的教育目的；从人类学、心理学、生理学等学科中可以推演出人性的一般规律。尼迈尔认为，这种借助相关学科构建起来的教育学是一种普遍妥当的教育学(即普通教育学)，也就是科学教育学。由于当时的教育学尚为思辨哲学所笼罩，尼迈尔的这种借助相关的基础学科为理论支柱构建教育学的思路，可谓另辟蹊径。当然，与特拉普将教育学建立在实验心理学的基础上相比，尼迈尔所用以作为教育学理论基础的学科要宽泛得多。另一方面，与特拉普相比，其教育学的科学性也就略逊一筹。
3. 关于教育学的简单分类
尼迈尔试图建立“科学”的教育学，而教育学不仅要揭示教育活动的一般规律，还必须指导教育实践，因而还需要“教育术”。基于此，他将教育学分为“理论教育学”与“实践教育学”两种：前者是他以伦理学、人类学、心理学、生理学等相关学科为理论基础建立起来的用以揭示教育活动规律、阐述一般教育原理的普通教育学；后者则是阐述一般原理在实际中的应用的“教育术”。在教育学史上尼迈尔也许是第一个试图对教育学进行分类的人，尽管这种分类还相当简单。在解决教育学的理论性质问题上，尼迈尔的分类不失为一种有价值的选择。
值得注意的是尼迈尔的著作对赫尔巴特的影响甚大，他的《教育与教学原理》被赫尔巴特奉为“经典著作”，认为“它特别有价值的是它关于教育活动的全部特殊性作了充分周密细致的探讨”。
(二) 赫尔巴特的《普通教育学》
19世纪初，赫尔巴特试图使教育学成为一门科学。1799年，他赴布格多夫(Burgdorf)拜访裴斯泰洛齐。他景仰裴斯泰洛齐。其后，又赴哈勒(Halle)拜访尼迈尔。他也信服尼迈尔。1802年，他在哥廷根(Gottingen)大学获得博士学位，稍后获得教授备选资格，并担任讲师，讲授哲学、教育学。1805年，任副教授。1809年，应柯尼斯堡大学的聘请，继承了康德的讲座，讲授哲学和教育学，并于1810年创立教育学研究班(P dagogische Seminar)(1833年该研究班因赫尔巴特离开柯尼斯堡大学而停办)。1833年，他又回哥廷根大学任教。在此期间，赫尔巴特在研究哲学和心理学的基础上，总结了多年的教育经验，先后撰写了《裴斯泰洛齐直观教学ABC》(Pestalozzis Idee eines ABC der Anschauung)(1802)、《裴斯泰洛齐教学方法批判》(Uber den Standpunkt der Beurteilung des Pestalozzischen Unterrichtsmethode，1804)、《普通教育学》(Allgemeine Pdagogik aus dem Zweck der Erziehung, 1806)、《教育学讲授纲要》(UmriB Pdagogischer Verlesungen，1835、1840年再版)等重要教育学著作。
在赫尔巴特着手建立科学的教育学之际，尼迈尔的《教育与教学原理》在当时的教育界被视为权威著作。赫尔巴特对尼迈尔的著作评价颇高，认为“已在我们中成为标准的作品——其所以为标准的，是因为其文字与其论点之一贯，这著作对于我尤有价值，因为这著作关于一切教育活动的细目之精微的观察极为丰富，且散见于这著作之各处”。由此可见赫尔巴特受尼迈尔影响之大。
在尼迈尔教育学思想的基础上，赫尔巴特开始了自己独到的构建教育学并使教育学科学化的历程。他指出：“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的、被占领的区域一样受到外人治理，那么情况可要好得多。”。这就是说，教育学要成为一门独立的科学，必须形成其基本概念，进而形成独立的教育思想，才不致成为别的领域(如宗教哲学)的“偏远领地”。而要形成独立的教育概念与教育思想，就必须把教育学建立在相关的基础学科基础上：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”。赫尔巴特的《普通教育学》正是以这种实践哲学(即伦理学)和心理学为基础建立起来的。《普通教育学》分为三部分，第一部分是“教育的一般目的”，概述了儿童管理和“教育本身”的目的(包括教育目的的“第一部分”即“多方面兴趣”和教育的终极目的“性格的道德力量”)；第二部分“多方面兴趣”：阐述了多方面兴趣的观念、兴趣的概念、多方面兴趣的对象以及教学、教学的进程与结果等问题，提出了著名的教学形式阶段理论；第三部分是“性格的道德力量”，主要阐述道德教育问题。其中，作为教育目的的“多方面兴趣”、“性格的道德力量”，作为教育手段的“管理”、“训练”、“教学”(只认可“教育性教学”)以及教学的形式阶段等，都是他的教育学中的基本概念，借助这些基本概念，赫尔巴特阐述了他完整的教育学思想；在阐述过程中，这些教育学思想又是借助于他的实践哲学与心理学来加以论证的。
那么，赫尔巴特建立起来的教育学是否真正达到了“科学”的水平呢?这还要看他用以构建教育学的理论基础是否是科学的了。
在“实践哲学”(即伦理学)方面，赫尔巴特指出，每一个人都应有以下“五种道德观念”：内在自由的观念、完美的观念、善意的观念、法律的观念、正义的观念。他进一步认为，这五种道德观念是永恒不变的美德，是维持已有世界秩序的道德标准，因此，社会道德和个人道德一样，也要建立在这五种道德观念上。赫尔巴特把这五种道德观念的培养看成是教育的最高目的：“教育的惟一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”。且不论这五种道德观念作为“德目”在当时的教育上的意义如何，至少把道德观念看成是永恒不变的东西，还算不上是“科学”的认识；退一步讲，由“五种道德观念”推演出的关于教育目的的知识也只能是关于教育活动的规范性知识，不可能是关于教育是什么的科学知识。由此可见，实践哲学(即伦理学)并不能使赫尔巴特的普通教育学成为科学。
自特拉普以来的早期教育学家大都主张把教育学建立在心理学基础上。赫尔巴特特别高扬心理学作为教育学的理论基础的地位。这一点与尼迈尔构建教育学的思路有所不同，他曾认为教育者的首要科学就是心理学。他指出：“教育者的首要科学，不是全部科学，是心理学，人类活动的全部可能性的概要，均在心理学中从因到果的陈述。”。“我在二十年的时间里应用形而上学和数学，同时还进行了自我观察、体验和经验，一切都是为了找出正直的心理学见解的基础。”.我们看到，无论是特拉普还是赫尔巴特，都希望通过心理学来构建科学的教育学。
其实，赫尔巴特的心理学是一种哲学心理学。特拉普和赫尔巴特的心理学观都源于德国唯心主义哲学家和心理学家莱布尼茨(Leibniz，G.W.)，特拉普从莱布尼茨“预定的和谐”的身心平行论出发，来理解个人及其教育；赫尔巴特则受莱布尼茨“单子论”的影响，强调感觉和经验以及观念的统觉。在赫尔巴特看来，人的灵魂是一种不变的实在，灵魂通过肉体接受许多感觉，并和周围事物发生关系，从而创造出自我保存的观念。观念是通过主体的内省来认识的，只能在经验中体验而不能实验；而许多和谐的观念能联合成一个强有力的能吸收和谐的材料并使自身不断丰富的“统觉团”。正是在这样一种心理学基础上，赫尔巴特认为，扩大儿童观念的途径主要是经验的积累和知识的传授。著名的“教育性教学”即是由此推演出来的。“教学形式阶段”学说大致反映了教学活动的规律，这表明，心理学的确使赫尔巴特的教育学在科学化的道路上迈出了可喜的一步。但是，赫尔巴特的心理学，毕竟是一种 “意识经验心理学”，它所依据的是一种先验的假设；赫尔巴特曾用数学来表示人的心理活动，这也只是一种纯粹的思辨推理，缺乏事实经验的支持，所以，赫尔巴特的心理学还算不上是真正科学的心理学。
不过，赫尔巴特本人对自己的心理学的缺陷倒是有一些自知之明的。他在1813年给施米特(Schmidt)的信中曾明确表示，正是由于这种心理学的不足，才使得他的教育学是不完美的。（M.Henry and Em to Herbart‘s Science and Practice of Education，1921，pp.8—9.）以冯特(Wundt，W.，1832—1920)的实验心理学为代表的科学心理学是19世纪后半期才创立起来的，无论是特拉普还是赫尔巴特都不可能摆脱时代和科学发展的局限为我们提供真正具有科学性的教育学样本，但他们构建科学教育学的理想却是非常有价值的。当代教育学的发展与心理学的关系越来越紧密，教育学的历史发展愈来愈证明赫尔巴特等人依托科学心理学构建教育学这一见解的正确性。
由此可见，赫尔巴特以实践哲学和心理学为基础建立起来的教育学没有成为名副其实的“科学教育学”，他并没有实现自己使教育学真正成为一门科学的初衷。赫尔巴特的《普通教育学》之所以能对后世在很长时间内产生很大反响，主要不在于其教育学的理论性质是否科学，而是由于它形成了一系列教育学范畴，提出了形式化的、便于广大教师运用的教学形式阶段，进而在实践中取得了一定的效果。在《普通教育学》中，借助实践哲学和心理学，赫尔巴特分析了“多方面兴趣”、“性格的道德力量”、“管理”、“训练”、“教学”(特别是“教育性教学”)等基本概念，并分析了由“明了”(Klarheit)、“联络”(Assoziation)、“系统”(System)、“方法”(Methode)构成的教学“形式阶段”(Formalstufen)。
值得注意的是，赫尔巴特本人当年并不满足于自己所取得的教育学研究成果，而把他的《普通教育学》看成是他的整个教育学体系的“前半部”，这种教育学从目的到方法，都是为了指导实践，因而从总体上说，属于实践教育学的范畴；“与此相应的还应当有的第二部分，就是要在理论上说明教育的可能性，并将按各种情况的变化去说明它的界限。”同上。他将这种教育学称为“心理教育学”(psychological pedagogy)，它是“纯理论性的；因为它只是把教育作为一种事实来解释……它使每一种不好的行为及其后果与好的行为和后果一样为人所知。因为它实际上忽略了正确与错误之间的区别，从而使每一个人都能使用它。……心理教育学因此而完全不是起改革作用的。它只是提供信息”。由此看来，赫尔巴特心目中的这种心理教育学颇具科学教育学的色彩，它摒弃价值判断，是一种以教育事实为研究对象的描述性、阐释性的教育学。当然，这其中也还存在这样那样的问题，譬如，按照心理学解释的“教育事实”在很大程度上只能局限于“儿童是什么”而不会是“教育是什么”直到20世纪初，人们在得到较多的经验教训之后，才真正把以“教育事实”为教育科学研究对象的问题提出来。不过，在当时的背景下，能有此意识，实属可贵。但，赫尔巴特当时不得不把这看成“一种虔诚的愿望”，面对一般人忽视他的这一思想，把他的普通教育学当作教育学的全部的看法，他也无可奈何地认为：“我也只得满意于这种说法。”。赫尔巴特探索教育学科学化的思维已大大超前于他的教育学研究之实践了。
(三) 赫尔巴特教育学面临的挑战
19世纪初叶，在德国教育学界，在教育学科学化道路上孜孜以求的教育学者不止赫尔巴特一人，在众多的教育学研究者中，亦有不少人从不同角度对赫尔巴特的《普通教育学》提出质疑，其中又以施莱尔马赫(Schleiermacher，F.D.E.，1768—1834)和贝内克(Beneke，F.E.，1798—1854)的挑战最为引人注目。
作为哲学家的施莱尔马赫，曾受聘在柏林大学讲授教育学，极其重视青年的培养。在他看来，教育学要以人的教育为研究对象，因而不能像自然科学那样具有完全的客观性、普遍性。以此为出发点，施莱尔马赫对赫尔巴特具有普遍适用性的教育学(普通教育学)的可能性提出质疑，并阐发了自己独特的构建教育学的见解。他在《教育理论讲义》(Theorie der Erziehung)(1849，一说1826)中指出：教育就是前一代社会成员向他们的后代传授自己的精神财富，以便使受教育者适应社会团体并使社会团体更加完善；而具体的教育活动又受时间与空间条件的限制，并随时空变化而变化，因此，像赫尔巴特那样构建一门普遍的教育学是不可能的。在施莱尔马赫看来，不能离开社会孤立地探讨教育问题，而社会是“道德的社会”，人则是具体文化社会中的生命存在，因而，人不能同社会相分离而受教育。正是在这个意义上，他认为，教育学是从伦理学推演出来的“应用科学”，即应用伦理学（雷通群著：《西洋教育通史》，第289—290页。）后来，施莱尔马赫的这一思想对狄尔泰(Dilthey，W.，1833—1911)产生深刻影响，后者将其发展为系统的“精神科学”(Geisteswissenschaften)。后来，以精神科学为理论基础构建文化教育学(Kulturelle P dagogik)。
贝内克是一位在心理学和伦理学领域都卓有建树的学者，他的心理学著作有：《经验心理学》(Erfahrungseelenlehre als Grundlage alles Wissens)(1820)、《作为自然科学的心理学教科书》(Lehrbuch der Psychologie als Naturwissenschaft)(1833)、《心理学要略》(Psychologische Skizzen)(1833)、《应用心理学》(Pragmatische Psychologie，der Seelenlehre in der Anwendung auf des Leben)(两卷，1850)等；伦理学著作有：《实践哲学的自然体系》(Grundlinien des naturlichen Syste Philosophie)(三卷，1837—1841)、《伦理学纲要》(Grundlehren der Settenlehre)(1836)等，这为他的教育学研究奠定了重要的理论基础。正因为如此，他认为，应当以心理学和伦理学为基础建立科学的教育学，他的《教育学与教学论》(Erziehungs und Unterrichtslehre)(两卷，1835、1836)正是将这一思想付诸实践的结果。
贝内克着重从以下几方面对赫尔巴特教育学提出挑战：作为赫尔巴特教育学的理论基础之一的心理学只是形而上学的应用，而不像赫尔巴特本人所说的那样是经验心理学；教育的功能与价值并非是赫尔巴特所强调的“教育性”(道德陶冶)，而是使儿童获得正确的知识；教学方法应因教材和儿童的个性变化而有所不同，而“教学形式阶段”过于程式化；在教学活动中应鼓励儿童的积极参与，但在赫尔巴特教育学中，儿童却处于被动的地位；等等。以这些思想为基础，贝内克认为，教育学主要阐述：教育活动应当向什么样的方向进行(达到什么样的教育目的)、怎样进行教育(教育技术)以及教育学的理论基础三方面的内容。在教育学的理论基础方面，贝内克认为，心理学和伦理学是教育学的两大理论支柱，以心理学为基础，可以着重探讨“教学”问题；以伦理学为基础可以深入探讨“教育”问题。这里，他对“教育”作了区分，广义的教育包括教学；狭义的教育则与教学有别，前者指道德情感与性格的培养，后者则是人的观念与技能的培养。在道德情感与性格教育方面，他又着重强调人的坚强的意志的培养（雷通群著：《西洋教育通史》，第319—321页。）
在教育学史上，施莱尔马赫和贝内克教育学的影响——无论是对当时教育实践产生的影响，还是对后来的教育理论与教育实践发展的影响——都没有赫尔巴特教育学的影响大，但施莱尔马赫关于教育活动应随社会历史条件的变化而变化的思想、贝内克关于教学应遵循教材逻辑规律与儿童个性发展规律的见解，摆脱了赫尔巴特教育学对教育实践中机械、僵化的教学方式的负面作用。
(四) 赫尔巴特学派的称尊
在赫尔巴特的有生之年，他的教育学所产生的影响并不广泛。赫尔巴特去世以后，他的教育学仍被冷落了将近20年，尽管其好友德罗比施(Drobisch，M.W.)等人在莱比锡大学建立了“赫尔巴特主义”中心。1844年该中心学生斯托伊(Stoy，K.V.，1815—1885)在耶拿大学依照赫尔巴特的模式开设教育学研究班。大约在19世纪60年代，经过赫尔巴特学生的努力，逐步形成了“赫尔巴特学派”，赫尔巴特的思想经过补充与修正，得到了发扬，产生了颇大影响，同时也引起人们的争议。不过，这种争鸣也促进了教育学的进一步发展。
1861年，赫尔巴特的学生齐勒(Ziller，T.，1817—1882)首次提出“赫尔巴特学派”的名称，并于1862年在莱比锡大学主持教育学研究班，成为赫尔巴特学派的带头人。1868年，齐勒创建了“科学教育学学会”，为德国尊奉赫尔巴特教育学的总机构，并出版《科学教育学学会年鉴》，致力于学会的发展。到1876年，该学会拥有会员近400人，赫尔巴特教育学得到了推广。1885年(一说1886年)，齐勒的学生莱因(Rein， W.，1847—1929)接替斯托伊在耶拿大学的教育学讲座和教育学研究班的工作，并努力使耶拿大学成为当时国际性的赫尔巴特教育学研究中心，以至美国、英国、瑞士、俄罗斯、罗马尼亚、保加利亚、匈牙利、塞尔维亚、芬兰、瑞典、希腊、南非、智利、墨西哥、日本、澳大利亚等国家和地区的学者纷至沓来，学习和研究赫尔巴特教育学，从而使赫尔巴特教育学在国际上得到迅速传播（（Connell，W.F.，A History of Education in the Twentieth Century World，1980， pp.59，61—63.）中译文见［美］康内尔著，张法琨、方能达、李乐天等译：《二十世纪世界教育史》，北京：人民教育出版社1990年版，第115页；康纳尔著，孟湘砥、胡若愚主译，周定之、张文庭校：《二十世纪世界教育史》，长沙：湖南教育出版社1991年版，第103页）。特别是在美国，一批留德毕业回国的年轻学者成为传播赫尔巴特教育学的积极分子，德加谟(De Gar.)、麦克默里兄弟(McMurry，C.A.＆ McMurry，F.M.)等人推动了研究赫尔巴特教育学的高潮。1892年，美国成立了全国赫尔巴特学会(National Herbartian Society)；1895年，美国全国赫尔巴特教育科学研究学会(National Herbart Society for the Scientific Study of Education)宣告成立，杜威(Dewey，J.)和巴特勒(Butler，N.M.)当年都是这个学会的理事。1901年一些中外论著认为1902年，误，该学会更名为全国教育科学研究学会(National Society for the Scientific Study of Education)，1910年又改称为全国教育研究学会(National Society for the Study of Education，NSSE)，每年出版年鉴和一些教育书籍。可以说，自19世纪60年代起，赫尔巴特学派的教育学在国际上盛行了近半个世纪。
齐勒继承了赫尔巴特教育学的基本原理，并在自己研究的基础上著成《普通教育学导论》(Einleitung in die allgemeine Pdagogik)(1856)、《教育性教学理论基础》(Grundlegung zur Lehre von erziehenden Unterricht)(1864)两部著作。他坚持赫尔巴特关于教育目的、多方面兴趣的基本见解，力图把赫尔巴特理论通俗化，并在若干细节上加以补充与修正，使其更为完善。例如，他将赫尔巴特教学形式阶段中的“明了”、“联络”、“系统”、“方法”中的“明了”分为“分析”和“综合”，从而使赫尔巴特的四个教学阶段变成五个阶段。后来，莱因又将其改为“预备”、“提示”、“联合”、“概括”和“应用”五个阶段，成为广为人知的“教学形式阶段”。“教学形式阶段”作为一种形式化的教学策略，由于其简便易学且适合师资培训和学校教学实际的需要，对当时以至后来的教学实践产生了很大的、长期的影响。
莱因是齐勒的学生，算是赫尔巴特的再传弟子。关于教育学理论基础的抉择，与赫尔巴特稍有不同。莱因认为，科学教育学应以逻辑学和心理学为主要的理论基础，并辅之以生理学、卫生学。在教育学史上，莱因的贡献还在于他描绘了大致反映19世纪下半叶教育学发展状况的教育学分类表。莱因构建教育学的思路与赫尔巴特等人不同，莱因将教育学划分为“历史的教育学”(教育的历史)与“系统的教育学”(教育的理论)两种，并进一步将“系统教育学”划分为“实践的教育学”与“理论的教育学”两种。他的系统教育学大致相当于赫尔巴特的普通教育学，但他划分理论教育学与实践教育学的依据在于：前者以教学过程为研究对象，后者着重研究教学过程以外的教育问题。这种分类方法可谓独树一帜，但依然存在问题：如教学过程不仅涉及“教育事实”，也要回答“怎样教”的问题，这往往会将事实描述与规范的厘定混为一谈，这种研究教学过程的教育学很难成为纯粹的“理论教育学”，即“教育科学”。
(五) 维尔曼关于划分科学教育学与实践教育学的见解
维尔曼(Willmann，O.，1839—1920)是一个从赫尔巴特学派中分化出来并“反戈一击”的人物一般认为，赫尔巴特教育学在教育观上属个人本位。维尔曼曾师从齐勒，当他1869年著《教育学讲义》(P dagogische Vortrag)时，还是赫尔巴特学派的信徒。后来，维尔曼著《作为根据社会研究和教养历史的教养学说的教学论》(Didaktik als Bildungslehre nach ihren Beziehung zur Sozialforschung und Geschichte der Bildung)(1882；1888)时，已成为社会本位教育论者，认为只有把教育视为社会现象来研究的教育学才是科学的。这里不涉及教育观问题，兹从略。这里只论述他关于教育学构建的见解。
受莱因教育学分类观点的影响，1876年，维尔曼在布拉格的一次演讲中提出，以关于“教育”过程的理论观点与实践观点的不同为依据，可以把教育学分为“科学教育学”与“实践教育学”两种；他还进一步将这一区分与“规律”(laws)和“规则”(rules)之间的区别联系起来，即：规律是关于“是什么”的表述；规则所表述的则是“应该做什么”的问题。因此，与作为规范性体系的实践教育学相对的科学教育学，所表述的只是社会和文化事实(Tatsache)，它“既不进行管理，也不给予指导，它只是解释；它所关注的是‘是什么’；它从社会和心理方面把教育作为事实来解释”。它不阐述“应该做什么”的问题，因此，科学教育学是一门经验的、分析的、归纳的、解释的社会科学。
维尔曼把实践教育学称为“教育学说”(Erziehungslehre，educational doctrine)。他认为，实践教育学是规范性的体系，而不是从科学知识中推演出来的。实践教育学所阐述的是规范性的“要求”与“管理”，因而带有一定的“强制性”；不仅如此，实践教育学所规定的各种规范性要求，还同一定社会、一定历史时期的社会精神联系在一起，并受当事者本人世界观的影响，因此，实践教育学不像科学教育学那样具有普遍性，但实践教育学的规范可以被证实，而这种证实对实践教育学来说又是不可缺少的。
由此可见，维尔曼区分科学教育学与实践教育学的目的不在于用科学教育学取代实践教育学，他只是反对长期以来把实践教育学当成科学教育学加以追求的错误认识与实践。维尔曼对教育学的划分较为符合“教育科学”的严格意义，且不具有片面强调教育“科学”的偏颇。也许正因为如此，他才被认为是教育学史上“第一个明确区分科学教育理论与实践教育理论的教育理论家”。
三、 教育学的多元化
(19世纪末至20世纪初)
19世纪下半叶至20世纪初，曾是赫尔巴特学派称尊的时期；不过，正像贝内克对赫尔巴特的挑战一样，在这个时期亦有不少学者对赫尔巴特学派的教育学发生怀疑，提出责难，其中，较著名的有贝内克思想的继承者迪特斯(Dittes，F.，1829—1890)以及施莱尔马赫思想的继承者狄尔泰等。正是由于对赫尔巴特教育学的争议，促使人们在构建教育学的道路上另辟蹊径，从而导致19世纪80年代以后教育学发展的多元化态势。从教育价值取向的差异来看，针对赫尔巴特教育学的个人本位特征，产生了以纳托尔普(Natorp，P.，1854—1924)、贝尔格曼(Bergemann，P.，1862—1946)等人为代表的社会教育学(Sozial Pdagogik)；针对赫尔巴特教育学的主智主义特征，产生了以林德(Linde，E.，1864—?)、布德(Budde，G.，1865—1944)、高迪希(Gaudig，H.，1860—1923)等人为代表的个性教育学(Person lichkeits Pdagogik)；针对赫尔巴特“把活生生的教育关系变成了自然科学式的‘目的—手段关系’(zweck tion)”，产生了以狄尔泰、斯普朗格(Spranger，F.E.E.，1882—1963)等人为代表的文化教育学，亦即精神科学教育学(Geisteswissenschaftliche Pdagogik)。若从教育研究方法论上划分，主要有三类教育学：思辨哲学的教育学、实验教育学以及“精神科学”教育学。这里，我们不讨论基于教育价值观分歧而导致的教育学多元化问题，而只从研究方法论的角度对三类教育学进行分析。
(一) 思辨哲学的教育学
19世纪末20世纪初，以思辨哲学为基础研究教育学的学者当推纳托尔普。在教育观上，纳托尔普是社会本位论者，他的代表作主要有《社会教育学》(Sozial Pdagogik)(1889)、《普通教育学》(Allgemeine Pdagogik)(1905)以及《哲学与教育学》(Philosophische und Pdagogik)(1919)等。
纳托尔普认为，教育学不是一种技术，而是一门学问，“是陶冶的学问、教化的学问，是关于教育及教学问题之理论基础的东西”钱歌川著：《现代教育学说》，北京：中华书局1934年版，第55—56页。教育学要真正成为“学”，就不能仅仅为教育、教学提供指导；与实践相联系的内容只是教育学中的一部分，对于教育学来说，更重要的是形成教育与教学的理论基础，而这本身又必须借助于相关的基础理论学科。在这个问题上，他不赞成赫尔巴特只把教育学建立在伦理学与心理学基础上，主张以整个哲学(包括逻辑学、伦理学、美学)为教育学的理论基础。
纳托尔普关于教育学的理论基础的见解与他的哲学观有关。在哲学上，他是一位新康德主义者19世纪末，新康德主义在德国分为马堡学派和弗赖堡学派，纳托尔普是马堡学派的代表人物之一。马堡学派的特点是用主观唯心主义的观点歪曲自然科学的成就，把实在说成是纯粹思维的产物，否认其客观性。康德哲学的一个基本概念是“意识一般”，它被认为是人们认识构成的最终依据，它超个人而又作用于人们经验的意识之中，并使经验得以成立。“意识一般”的根本法则就是理念，也就是真、善、美，个人与社会都出于同一根源即理念，理念显现于个人意识之中而成为个性的统一；显现于意识与意识的结合，便成为社会。纳托尔普由此出发，认为教育目的在于使人的意识最终达到真、善、美的境界，这样，教育学的理论基础也就由分别阐述真、善、美的逻辑学、伦理学和美学构成。
纳托尔普认为，不仅教育目的应从哲学中引申出来，即使教育方法也应到哲学中去探求，因而他不赞成赫尔巴特把心理学作为教育学的理论基础。在他看来，心理学的任务并不是研究一般的、客观的心理规律，而是对个人主观意识经验的阐述。教育的方法、手段等问题应该是规定性的东西，与心理学没有关系，“规定就是思维；因此经验的规定应当本身就是思维的规定性”（［德］ 纳托尔普著：《康德与马堡学派》，转引自刘放桐等编著：《现代西方哲学》，北京：人民出版社1981年版，第115页。）由于把经验的规定与思维的规定紧密地联系在一起，纳托尔普认为，诸如教育方法等问题也应当到逻辑学、伦理学、美学当中去探求。因此，他的社会教育学的理论体系，是从道德观念出发，推演出社会伦理的理念；再从社会伦理推演出应有的教育，即意志教育。从以上分析可以看出，纳托尔普的教育学，无论是目的论还是方法论，其思辨色彩比康德还要浓重。
(二) 实验教育学
19世纪下半叶，在欧洲形成了以实证主义为主流的科学主义思潮，出现了把自然科学的观察、统计、归纳尤其是实验等方法运用于人文科学、社会科学的动向。这种思潮既对教育思想产生影响，也使教育学研究的方法向科学化迈进，前者如英国的斯宾塞(Spencer，H.，1820—1903)、贝恩(Bain，A.)斯宾塞的贡献在于他对科学知识的倡导(［英］斯宾塞著，胡毅译：《教育论》，北京：人民教育出版社1962年版；［英］赫·斯宾塞著，胡毅、王承绪译：《斯宾塞教育论著选》，北京：人民教育出版社1997年版)；贝恩曾出版《作为一门科学的教育学》(Education as a Science)(1879)，他从联想主义心理学出发，强调学习的逻辑顺序以及学科的教育价值，后者则以实验教育学为代表。这一时期，实证方法在心理学领域里取得了较大成就，产生了以科学实验为特征、区别于思辨的经验心理学的实验心理学，其标志是1879年德国心理学家冯特(Wundt，W.，1832—1920)建立了第一个心理学实验室。冯特的思想经美国的卡特尔(Kattell，.M.)、霍尔(Hall，G.S.)、贾德(Judd，C.H.，1873—1946)、赖斯(Rice，J.M.)、瓦伦丁(Valentin，W.L.)，以及法国的里博(Ribot，T.A.)、比纳(Binet，A.，1857—1911)，俄国的内查吉夫(Netschaieff)，日本的松本，智利的曼(te)等人的努力，很快传播开来，并对教育研究产生了广泛而深刻的影响。当法国教育学家孔佩雷(Compayré，G.，1843—1913)慨叹当时“教育学是惟一一个科学方法还没有渗透进去的学科领域”，主张用实验法建立儿童心理学，并将教育学建立在儿童心理学的基础上时，比纳等人在所著《理智的疲劳》(La Fatigue Intellectuelle)一书中批判传统教育学，主张建立实验教育学；而德国的梅伊曼(Meumann， E.，1862—1915)、拉伊(Lay， W.A.，1862—1926)等人则为建立实验教育学而不懈努力。此外，法国的比纳和西蒙(Simon， T.)，美国的赖斯、贾德和桑代克(Thorndike，E.L.，1874—1947)，瑞士的克拉帕雷德(Claparede，E.，1873—1940)，英国的温奇(Winch)，比利时的舒滕(Schuyten)，阿根廷的梅坎特，以及俄罗斯的西科尔斯基(Sikorsky)和内查吉夫等人，都为实验教育学的创建作出了贡献这里，我们着重论述梅伊曼和拉伊在实验教育学上所作出的贡献。
1900年，冯特的学生梅伊曼在德国《教育学期刊》(Zeitschrift fur Pdagogik)撰文论述学校教育的科学研究时正式提出“实验教育学”(experimentelle pdagogik)这个术语。1903年，拉伊的《实验教学论：其主要着眼于肌体感觉、意志和行为方面的基本原理》(Experimentelle Didaktik：Ihre Grundlegung ht auf Muskelsinn，Wille und Tat)一书(即人们简称的《实验教学论》)出版。1905年起拉伊自称是自1904年创办，误拉伊和梅伊曼共同主编《实验教育学：实验教育合作研究刊物》(Die Experian der Arbeitsgemeinschaft f.exp.Pad.)杂志。不久，梅伊曼的《实验教育学导论讲义》(Vorlesungen zur Einfuhrung in die experimentelle Pdagogik)于1907、1908年出版两卷本，后来，该书于1913、1914年出版第二版时又扩充、增补为三卷本。1908年，拉伊出版《特别着眼于通过活动进行教育的实验教育学》(Experimentelle Pdagogik，ht auf die Erziehung durch die Tat)(即人们通常所说的《实验教育学》，1912年第二版，1918年第三版)。1912年，拉伊又出版了他的《教育学教程·第一部：心理学，包括逻辑学与认识论》(Lehrbuch der Pdagogik，1.Teil：Psychologie nebst Logik und Erkenntnislehre)、《教育学教程·第二部：教学原理、教育原理与学校知识》(Lehrbuch der Pdagogik，2.Teil：Unterrichtslehre und Erziehungslehre nebst Schulkunde)(1913年第二版)。拉伊和梅伊曼在构建实验教育学并使之科学化的道路上都作出了贡献。不过，两人构建实验教育学的思路并不一致。
1. 补充教育学的“实验教育学”
梅伊曼认定教育学应是一门独立的科... -->>
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引言
近十年间，我国新出版的各种教育学教材已愈百种之多，显示出我国教育学研究的繁荣；然而，在涉猎若干教育学著作之余，不免留下许多教材近于“雷同”的印象。www.Pinwenba.com教育学研究为什么会出现如此千人一面的现象?是不是本来意义上的教育学的面貌就是如此?
为了开拓教育学构想的思路，我们试图追溯教育学发展的历史。不过，尽管近代教育学从17世纪捷克教育家夸美纽斯(Comenius，J.A.，1592—1670)的《大教学论》(a，Great Didactic)(1657)算起，已有三个半世纪的岁月，若从18世纪末19世纪初德国教育学家特拉普(Trapp，E.Ch.，1745—1818)的《教育学研究》(Versuch einer P dagogik)(1780)、赫尔巴特(Herbart，J.F.，1776—1841)的《普通教育学》(Allgemeine P dagogik aus dem Zweck der Erziehung)(1806)等著作算起，也有近两个世纪的历史，而至少从19世纪初以来，不仅教育学研究的成果相当丰富，关于教育学学科建设诸问题的探索与争鸣也十分活跃。但是，迄今为止，尚未见到名副其实的“教育学史”我们查到的以“教育学史”命名的著作有：Compayré，G，.trans.by Payne，W.H.，The History of Pedagogy，1st ed.，1887； 9th ed.，1918.［日］金子马治著，陈宗孟（转下页）。
究其因，一方面在于西方教育学史研究的时间空间跨度都十分大，有关资料特别是一些早期的教育学著作相当缺乏，给教育学史研究带来很大困难。另一方面，由于各国教育学研究传统的差异，一些国家和地区(特别是英语国家)在教育学研究作为一门独立学科的教育学分化以后，原来意义上的“教育学”(pedagogy)的历史发展出现“断层”，而所出现的“教育理论”(educational theory)、“教育科学”(educational sciences)、“教育基础”(foundations of education)等概念又不甚确定，至少人们在运用这些概念时赋予它的涵义有所不同，这些都给教育学史研究对象和范围的确定带来相当的困难。
（接上页）译：《教育学史》(上卷)，上海广智书局1903年版。另外，1905年创刊的《直隶教育杂志》曾连载日本学者高岛半三郎讲演、张宗哲编述的《教育学史》(丁未十九期、戊申一、三、四、五期)；我国学者姜琦在《西洋教育史大纲》(商务印书馆1930年版)书后附有“附录：西洋教育学史”。但是，就这些著述的内容来看，都属教育思想史的范畴。有的教育辞书甚至明言：“教育学史者，叙述教育学说变迁之历史也。故教育学史，系思想之变迁史，非教育之变迁史也。……教育学史所取之资料，仅限于教育思想家之著作，而探究其学说。”(朱经农、唐钺、高觉敷主编：《教育大辞书》，上海：商务印书馆1930年版，第1033页。)
历史上关于教育学问题的研究与探索，除教育思想(教育观)、基本的教育概念外，还涉及教育学的理论基础、研究方法、学科性质以及教育学的分类等问题。就教育学学科建设来说，其根本问题在于学科性质。故本文主要探讨教育学学科性质问题。所谓教育学理论的“性质”，其中包括教育学能不能成为一门独立的学科；教育学属于科学还是属于哲学，还是既非科学、又非哲学的独立学科；教育学属于理论性学科还是实践性学科；教育学是不是一门应用学科，如果是的话，它又是什么性质的应用学科；怎样合理地解决教育学学科性质方面所存在的种种矛盾；教育科学究竟是一门独立的学科(单数形式：educational science)还是由不同学科分支组成的学科群(复数形式：educational sciences)，等等。由于这些问题彼此之间相互关联，所以，在讨论教育学理论性质的同时，又不免会涉及其他相关问题。
本文在以上所交代的意义上讨论“教育学理论性质”问题，即从元教育理论(meta theory of education)的研究视野出发，以较有影响的教育学著作为基础，考察西方教育学的历史发展轨迹，同时涉及不同历史条件下的教育学者关于教育学的学科基础、理论性质以及研究方法论等问题的探索，以展示西方教育学发展的历史轨迹和总体轮廓。
一、 教育学的学科化
(17世纪至18世纪末)
像自然科学和社会科学中的多数学科一样，较为系统的教育思想资料原先是作为哲学的组成部分，主要存在于哲学家、思想家的著作中，如古希腊哲学家柏拉图(Plato，前427—前347)的教育学说主要与他的理念论的哲学观紧密联系，亚里士多德(Aristotles，前384—前322)的教育思想可以说是他的灵魂论的演绎。直到17、18世纪，关于教育的认识与理论才开始从哲学中分化出来，形成教学法、教学论、教育学之类的独立学科。拉特克(Ratke，W.，1571—1635)，尤其是夸美纽斯、康德(Kant，I.，1724—1804)等堪称探索教育理论学科化的先驱。
(一) 从教学法到初具独立形态的教育学的出现
各门学科的思想和知识原先之所以融合于哲学之中，原因之一在于其理论基础相当薄弱。随着社会生活的变化，思想资料和实际经验的积累，自然科学方面的各门基础学科，如数学、力学、天文学、物理学、化学、生物学等，陆续从哲学中分化出来。教育学科独立的必要与可能，也同这种情况类似。最初的独立形态的教育学是以经验事实为基础的教育学，它源于教育、教学经验的概括。教育教学经验的积累，也为教育学科的独立和日益科学化提供了可能。
近代自然科学的兴起，引起人们对科学认识方法的重视。17世纪初，英国哲学家培根(Bacon，F.，1561—1626)率先向亚里士多德以来的以演绎推理为主的研究方法提出挑战。他在《新工具》一书中认为，一切知识都来源于感觉，科学研究应通过观察充分占有感性材料，并运用比较、分析、归纳等方法整理材料。针对旧有的研究传统，他特别强调较为严密的归纳法。培根对教育学有所关注，并在近代第一张科学分类表中为教育学留有一席地位：在《学术的进展》
(The Advancerning)、《智慧之球》(Intellectual Globe)等著述中，都阐明教育学是“讲述和传授的艺术”在这个问题上，至少有两位作者对培根的理解似有差异。苏联教育学者哈尔拉莫夫认为：“教育学最初是在17世纪初从哲学知识体系中分解出来，成为专门的科学的。英国的哲学家和自然科学家培根(1561—1626)在1623年出版了他的论文《论科学的价值和发展》。他在文章里作了科学分类的尝试，在各门学科里把教育学作为单独一门科学提了出来，把它理解为‘指导阅读’。”。
培根所说的当时的教育学是立足于教育教学实际经验的“教学艺术”。他将阐明这种作为“教学艺术”的教育学归于并非实证、经验科学意义上的“科学”分类之中，是有一定道理的；但是，就培根所一贯坚持的科学主义方法论来看，他总的指导思想却是使这种“教学艺术”向科学成分更为浓厚的“教学论”演进。
培根在科学分类中给教育学留有一席地位，至少表明当时的教育学发展已引起这位科学方法论大师的重视。培根的思想与方法推动了近代科学教育的发展有的研究者认为，德国的拉特克、捷克的夸美纽斯和英国的洛克，把培根的知识论和方法论的理论直接应用到学校教育中去，“他们接受了培根关于传授百科全书式的知识以及感觉是一切知识的泉源的思想；他们沿着培根开辟的道路，依据培根的思想，应用培根的方法，进一步推动了近代科学教育的发展。”(单中惠著：《培根》，见赵祥麟主编：《外国教育家评传》第1卷，上海：上海教育出版社1992年版，第425页。)，但是，在教育学发展史上，培根的贡献主要在于他的科学方法论对后来的教育学研究者的影响。
17世纪初，德国的教学法革新者，或多或少地受培根的影响，尝试运用归纳法把较为成功的教学经验加以概括，其结果是贡献了一批教学法著作，其中影响最大的要算拉特克拉特克于1617年发表了教学法著作《新方法》，尽管有关文献对他的教学法要点的表述不尽一致古德(Good，H.G.)、特勒(Teller，J.D.)和鲍尔(Power，E.J.)列举6条；蒂托恩(Titone，R.)列举7条；孔佩雷(Courie，S.S.)、门罗(Monroe，W.S.)、奎克(Quick，R.H.)和亚当森(Adamson，J.W.)都提到9条；基廷(Keatinge，M.W.)更列26条。但其中的大部分内容我们仍可在各种文献的比较研究中把握，例如：按照自然规律进行教学；一次只学习一种事物；已经学习过的内容须加复习；不应死记硬背；用母语教学；教材与教法相统一；任何事物的学习都应通过经验和归纳的方式进行，等等。拉特克所提出的这些或多或少带有近代教学思想闪光的教学规则与方法，大抵是他本人及同时代的教学法革新者们的经验总结，其宗旨是指导当时的教学实践。正如他于1612年在提交给德国帝国议会的《改革学校和社会的建议书》中所述，按照新的教学方法能够更快更好地进行教学。
关于拉特克的成就，论者说法不一：或说他是第一个提出系统的教学思想的人，或说他是第一个试图发现儿童学习心理的自然规律的人，也有人断言，拉特克的主要贡献在于方法论。由于时代的局限，拉特克的教学思想未必“系统”，说他发现儿童学习心理的自然规律，也只是一种“试图”，他实际上也未形成一种独立的“方法论”，甚而言之，拉特克及其同时代的教学法革新者，没有“接触教育和人生的根本问题，仅把自己局限在教育方法的较肤浅细节上”在教育学史中，拉特克的成就几乎被后人所遗忘。英国学者博伊德等人认为，造成人们遗忘的重要原因在于拉特克等人教育思想的褊狭性——过分局限于教育方法的细节，缺乏关于教育问题的宏观思考。因而缺乏对整个教育问题的系统思考，也就很难构建理论化的教育学体系。但是，拉特克毕竟在教育学史上确立了一个新的起点，如前所述，拉特克的兴趣并不在于对教育进行抽象的思辨的研究，而在于对实际的教育经验进行总结，这实际上昭示着一种重要的教育学构建策略：通过经验分析来构建教育学。在某种意义上可以说，拉特克的研究，昭示了科学教育学发展的正确方向遗憾的是，在后来相当一段时间里的教育学科学化进程中，较少有人循着这一方向前进。
在教育学史上，拉特克的教学法思想成为17世纪捷克教育家夸美纽斯的思想发端；当然，夸美纽斯教育思想的渊源远不限于拉特克。1614年，夸美纽斯在他的母校普雷拉乌(Prerau)拉丁文法学校任教时，就曾受拉特克的影响，致力于教育改革的研究。1616年，他根据拉特克的思想编写了一本小型的语法教学指南《简易语法规则》。17世纪20年代，他还曾就酝酿中的《大教学论》的一些问题写信给当时的九位教育家，其中也包括拉特克不过，这些教育家中，除安德累雅(Andreae，J.V.，1558—1654)外，均未回信。夸美纽斯不得不“把别人的发现、想法、观察和忠告放置一边，亲自用心去考究这个问题”。不可否认，《大教学论》(尤其是其中关于教学问题的部分)中或多或少吸收了那个时代的许多教育家的见解。
夸美纽斯的《大教学论》脱稿于1632年。全书除前言外，共有三十二章，其中，第一至九章论述人的本性和价值、教育的性质和作用、教育的目的和任务；第十至十四章阐述改造旧学校建立新学校的基本原理；第十五至二十五章论述教学问题，其中，第十五至十九章阐述教学理论，提出了教与学的一般原则，第二十至二十五章分述各学科教学法；第二十六章论学校纪律；第二十七至三十二章，阐述了统一的学校制度以及设立各级学校的基本方案；最后一章阐述了实现他的教育理想的前提和条件。这些内容几乎涉及了教育的全部问题，基本上形成了教育学雏形，可算是独立形态的教育学的开端。
由此看来，夸美纽斯的教育视野要比以德国教育学家拉特克为代表的教学法革新者们宽阔。夸美纽斯历时十余年完成的《大教学论》《大教学论》初稿写于1627—1632年，系用捷克文完成。1633—1638年，夸美纽斯用当时学术界国际通用的拉丁文修改并扩充了该著作，并冠之以现名。在此后的近20年间，此著作一直以手稿的形式流传，直至1657年，才得以首次全文公开出版(杨汉麟著：《夸美纽斯》，见赵祥麟主编：《外国教育家评传》第1卷，第462—463页)。虽说是要阐述“教学艺术”，但其内容已经超越通常所谓的“教学艺术”的范围，涉及人的本性与价值、教育的性质和作用、教育的目的与任务、改造旧学校建立新学校的基本原理、教学问题(教学原则、各科教学论)、学校纪律、学校系统以及实现普及教育这一理想的前提和条件。在方法论上，我们看到，夸美纽斯对培根倡导的科学归纳法本身持保留态度。在夸美纽斯看来，以往的研究方法，差不多是些互不联系、“从肤浅的经验中拾来的”“后验的”的方法。夸美纽斯主倡“先验的”方法，即“从事物本身的不变的性质”出发论证教学艺术，实际上，这是一种“引证自然”的方法：在《大教学论》中，夸美纽斯把教育活动同自然界的事物与现象、生产活动的方式等进行简单类比，加上引经据典，其中的诸多见解是他的宗教信仰和人道主义观点的演绎，也许正是在这个意义上，有人才把它当成“一种具有永久价值的教育哲学”。尽管如此，夸美纽斯毕竟以拉特克的教学论见解为思想发端，他的著作中仍包含为数不少的教育经验的概括和总结，并使教学方法更加条理化，特别是他对学年制和班级授课制度的概括，大体上确立了近代学年制和班级授课制的轮廓，对后来的教育实践产生了重大的影响。在这个意义上，我们又不能不说，夸美纽斯的《大教学论》同样也闪耀着科学追求的火花，成为近代独立形态的教育学的开端。
(二) 作为一门学科的教育学的生成
在西方教育思想史上，继夸美纽斯之后，17、18世纪尽管曾涌现出洛克(Locke，J.，1632—1704)、卢梭(Rousseau，J. J.，1712—1778)以及法国唯物主义者爱尔维修(Helvetius，C.A.，1715—1771)、狄德罗(Diderot，D.，1713—1784)等著名的思想家、教育家，这些思想家和教育家无论在理论领域、思想领域还是实践层面都产生了巨大影响，但是，他们在教育学的学科建设上，似无建树，教育学的学科发展出现了“断层”。
/教育学研究
自18世纪30年代始，在德国的一些大学中逐渐形成由哲学教授主持教育学讲座的传统。到18世纪后期，德国哲学家康德(Kant，I.，1724—1804)曾先后于1776、1780、1783和1796年四次在柯尼斯堡(Koningsberg)大学担任教育学讲座。后来，他的讲稿由其学生林克(Rink，F.T.)编辑成《论教育学(Uber P dagogik)》一书并于1803年出版我国老一辈学者瞿菊农先生将其译为《康德论教育》。
以《论教育学》为例，该书包括“导言”、“保育”、“导训”(教化)、“心理之训育”、“道德之陶冶”和“实际教育”六章。在导言中，康德论述了教育的可能性并对全书内容加以概括。康德的教育学与他的伦理学思想有着密切的关系有的学者认为，康德的教育学是以他的《实践理性批判》(1788)(［德］康德著，邓晓芒译：《实践理性批判》，北京：人民出版社2003年版)和《道德形而上学原理》(1785)(［德］康德著，苗力田译：《道德形而上学原理》，上海：上海人民出版社2002年版)两本书所阐述的伦理学思想为基础建立起来的(陈元晖：《科学与教育学》，《教育研究》1985年第6期)。实际上，在康德的伦理学著作成书之前，他就开始在大学中讲授教育学。他从先验的观念论哲学出发，认为人的一切自然禀赋都有待发展，教育的任务就是充分发展人的自然禀赋，教育的最终目的是培养有道德的自由人。因此，康德的教育学，把教育分成保育、管束、训导与道德陶冶等；第二章论述幼儿的保育问题；第三章论述在儿童的身体训练中发展其身心的问题；第四章主要论述心理功能的训练，其中提到智育旨在发展人的心智而不在于传授知识；第五章论述了道德教育诸问题，最后阐明了教育理想。全稿大致形成了一种较有系统的教育理论。康德的教育学带有对现实教育的批判色彩，也不乏对以往的教育经验的总结。总的看来，这是他的“实践理性”哲学的演绎，其思辨色彩虽不如他的哲学著作那样浓重，但他整个教育学中的诸多结论，大都是依据演绎推理的方法，通过哲学思辨得出的，因此，基本上属于哲学的教育学范畴。
受康德的影响，这一时代的另外一些教育学者，亦力倡运用思辨哲学来构建教育学。如康德学派学者格赖弗林(Greifling，J.Ch.)出版的《论教育的终极目的及教育科学之第一基本命题》(Uber den Endzweck der Erziehung und uber den ersten Grundsatz einer Wissenschaftderselben)(1793)、费希特(Fichte，J.G.)学派的里特(K.Ritter)发表的《由教育学批判以证明普遍教育科学之必要性》，都主张将教育学建立在先验演绎系统基础上，而对单纯的经验持否定态度。而路德派新教徒施瓦茨(Schwartz，F.H.C.)则尝试将神学与自然主义教育思想融合起来，认为教育目的是把人陶冶得像神，一切教育都应在基督教精神里寻求支柱。他于1802年出版的《教育学》(Erziehungslehre)就是以神学演绎为基础建立起来的“神学”教育学体系。
同一时代，在德国还有另一种构建教育学的思路。在康德以哲学教授的身份首次主持柯尼斯堡大学教育学讲座两年之后，特拉普(Trapp，E.Ch.)于1779年在哈勒(Halle)大学讲授教育学。有的研究者认为他是第一位教育学教授，他的《教育学研究》(1780)是第一本为使教育学成为科学作出重要贡献的著作从经验科学的层面说，特拉普是试图建立教育学科学体系的先驱。他的《教育学研究》比康德的《论教育学》的出版早23年，比赫尔巴特的《普通教育学》的出版早26年。在这本著作中，特拉普深感当时实验心理学的缺乏，特别强调实验心理学的作用与意义，并试图建立以实验心理学为基础的教育学体系。在他看来，这种以实验心理学为基础的教育学研究，是以有计划的对教育对象作系统的观察为起点，进行描述、分析、解释，最后导向教育学体系的建立，以对人性作经验的研究。特拉普以经验事实的描述、分析、解释为基础的教育学体系，在很大程度上已经接近现代逻辑实证论者关于一切科学的命题都是对事实有所判定的经验命题的主张，正是在这个意义上，特拉普被鲁普雷希特(Ruprecht，H.)认为是整个经验教育学发展史上的第一个高峰，被洛赫纳(Lochner，R.)认为是20世纪经验教育学的真正先驱。然而，洛赫纳同时也认为，特拉普的教育学仍具思辨色彩。
在教育学史上，康德的教育学对后来的教育哲学的发展颇具影响，特拉普的思想对后来教育学向经验教育科学的发展起着重要作用。而教育学得以在大学里讲授这一事件本身的意义十分重要，这是教育学作为一门独立学科而诞生的标志之一。
二、 科学教育学基础的奠定
(18世纪末至19世纪)
时至18世纪与19世纪之交，人们已经不满足于形成一种有系统的教育学科，而力图顺应科学发展的潮流，使形成中的教育学成为一门“科学”的教育学。人们一般认为，德国教育学家赫尔巴特为“科学教育学”的发展奠定了基础德国教育史学家鲍尔生(Paulsen，F.)曾指出：“在很长的时期里，人们把‘赫尔巴特教育理论’和‘科学教育理论’作为同义语”。其实，上文所提及的特拉普以及稍后将论及的与特拉普同时代的尼迈尔(Niemeyer，A.H.，1754—1828)尼迈尔的卒年的确定，依据朱经农等主编的《教育大辞书》(商务印书馆1930年版，第282页)。另一说认为是1832年，都不仅在赫尔巴特之前提供了教育学著作的样本，而且为建立“科学”的教育学提供了许多有价值的思路。无论是特拉普、尼迈尔，还是赫尔巴特、赫尔巴特学派，都不同程度地为科学教育学的发展作出了贡献。
(一) 尼迈尔关于构建科学教育学的思路
与特拉普一样，尼迈尔亦在探索教育学科学化的道路上迈进，只不过两人的思路相异。在康德的《论教育学》出版之前，比康德年轻30岁的尼迈尔已独立尝试建立科学的教育学。1796年，即康德最后一次讲授教育学的那一年，尼迈尔出版了代表作《教育与教学原理》(Grundsatz der Erziehung und des Unterrichts)，其构建教育学的思路在教育学史上有其新意。
1. 关于教育的性质与目的
尼迈尔认为，教育是按照一定目的对儿童的身心两方面施加的影响；而教育的目的以理性的、道德的方面最为重要。因为，人除了先天的禀赋以外，没有什么东西可以发展，对教育来说，除了人性的教育，也就没有其他合理的教育；人性的最高层次为理性，所以，教育的目的在于陶冶人的理性同上书，第253页。值得注意的是：赫尔巴特对尼迈尔的这个观点非常赏识。他认为，洛克与卢梭的原则是“完全受天然的任性支配的”，而尼迈尔的原则中“存在着明确的道德倾向”；这一特点“使他决定性地超过国外学者，并使我们有理由为德意志骄傲”。(［德］赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社1989年版，第168页。)。
2. 关于教育学的理论基础
尼迈尔认为，教育学的构建可以借助于伦理学、人类学、心理学、生理学等相关的基础学科来实现。在他看来，从伦理学中可以推演出普遍的善的教育目的；从人类学、心理学、生理学等学科中可以推演出人性的一般规律。尼迈尔认为，这种借助相关学科构建起来的教育学是一种普遍妥当的教育学(即普通教育学)，也就是科学教育学。由于当时的教育学尚为思辨哲学所笼罩，尼迈尔的这种借助相关的基础学科为理论支柱构建教育学的思路，可谓另辟蹊径。当然，与特拉普将教育学建立在实验心理学的基础上相比，尼迈尔所用以作为教育学理论基础的学科要宽泛得多。另一方面，与特拉普相比，其教育学的科学性也就略逊一筹。
3. 关于教育学的简单分类
尼迈尔试图建立“科学”的教育学，而教育学不仅要揭示教育活动的一般规律，还必须指导教育实践，因而还需要“教育术”。基于此，他将教育学分为“理论教育学”与“实践教育学”两种：前者是他以伦理学、人类学、心理学、生理学等相关学科为理论基础建立起来的用以揭示教育活动规律、阐述一般教育原理的普通教育学；后者则是阐述一般原理在实际中的应用的“教育术”。在教育学史上尼迈尔也许是第一个试图对教育学进行分类的人，尽管这种分类还相当简单。在解决教育学的理论性质问题上，尼迈尔的分类不失为一种有价值的选择。
值得注意的是尼迈尔的著作对赫尔巴特的影响甚大，他的《教育与教学原理》被赫尔巴特奉为“经典著作”，认为“它特别有价值的是它关于教育活动的全部特殊性作了充分周密细致的探讨”。
(二) 赫尔巴特的《普通教育学》
19世纪初，赫尔巴特试图使教育学成为一门科学。1799年，他赴布格多夫(Burgdorf)拜访裴斯泰洛齐。他景仰裴斯泰洛齐。其后，又赴哈勒(Halle)拜访尼迈尔。他也信服尼迈尔。1802年，他在哥廷根(Gottingen)大学获得博士学位，稍后获得教授备选资格，并担任讲师，讲授哲学、教育学。1805年，任副教授。1809年，应柯尼斯堡大学的聘请，继承了康德的讲座，讲授哲学和教育学，并于1810年创立教育学研究班(P dagogische Seminar)(1833年该研究班因赫尔巴特离开柯尼斯堡大学而停办)。1833年，他又回哥廷根大学任教。在此期间，赫尔巴特在研究哲学和心理学的基础上，总结了多年的教育经验，先后撰写了《裴斯泰洛齐直观教学ABC》(Pestalozzis Idee eines ABC der Anschauung)(1802)、《裴斯泰洛齐教学方法批判》(Uber den Standpunkt der Beurteilung des Pestalozzischen Unterrichtsmethode，1804)、《普通教育学》(Allgemeine Pdagogik aus dem Zweck der Erziehung, 1806)、《教育学讲授纲要》(UmriB Pdagogischer Verlesungen，1835、1840年再版)等重要教育学著作。
在赫尔巴特着手建立科学的教育学之际，尼迈尔的《教育与教学原理》在当时的教育界被视为权威著作。赫尔巴特对尼迈尔的著作评价颇高，认为“已在我们中成为标准的作品——其所以为标准的，是因为其文字与其论点之一贯，这著作对于我尤有价值，因为这著作关于一切教育活动的细目之精微的观察极为丰富，且散见于这著作之各处”。由此可见赫尔巴特受尼迈尔影响之大。
在尼迈尔教育学思想的基础上，赫尔巴特开始了自己独到的构建教育学并使教育学科学化的历程。他指出：“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的、被占领的区域一样受到外人治理，那么情况可要好得多。”。这就是说，教育学要成为一门独立的科学，必须形成其基本概念，进而形成独立的教育思想，才不致成为别的领域(如宗教哲学)的“偏远领地”。而要形成独立的教育概念与教育思想，就必须把教育学建立在相关的基础学科基础上：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”。赫尔巴特的《普通教育学》正是以这种实践哲学(即伦理学)和心理学为基础建立起来的。《普通教育学》分为三部分，第一部分是“教育的一般目的”，概述了儿童管理和“教育本身”的目的(包括教育目的的“第一部分”即“多方面兴趣”和教育的终极目的“性格的道德力量”)；第二部分“多方面兴趣”：阐述了多方面兴趣的观念、兴趣的概念、多方面兴趣的对象以及教学、教学的进程与结果等问题，提出了著名的教学形式阶段理论；第三部分是“性格的道德力量”，主要阐述道德教育问题。其中，作为教育目的的“多方面兴趣”、“性格的道德力量”，作为教育手段的“管理”、“训练”、“教学”(只认可“教育性教学”)以及教学的形式阶段等，都是他的教育学中的基本概念，借助这些基本概念，赫尔巴特阐述了他完整的教育学思想；在阐述过程中，这些教育学思想又是借助于他的实践哲学与心理学来加以论证的。
那么，赫尔巴特建立起来的教育学是否真正达到了“科学”的水平呢?这还要看他用以构建教育学的理论基础是否是科学的了。
在“实践哲学”(即伦理学)方面，赫尔巴特指出，每一个人都应有以下“五种道德观念”：内在自由的观念、完美的观念、善意的观念、法律的观念、正义的观念。他进一步认为，这五种道德观念是永恒不变的美德，是维持已有世界秩序的道德标准，因此，社会道德和个人道德一样，也要建立在这五种道德观念上。赫尔巴特把这五种道德观念的培养看成是教育的最高目的：“教育的惟一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”。且不论这五种道德观念作为“德目”在当时的教育上的意义如何，至少把道德观念看成是永恒不变的东西，还算不上是“科学”的认识；退一步讲，由“五种道德观念”推演出的关于教育目的的知识也只能是关于教育活动的规范性知识，不可能是关于教育是什么的科学知识。由此可见，实践哲学(即伦理学)并不能使赫尔巴特的普通教育学成为科学。
自特拉普以来的早期教育学家大都主张把教育学建立在心理学基础上。赫尔巴特特别高扬心理学作为教育学的理论基础的地位。这一点与尼迈尔构建教育学的思路有所不同，他曾认为教育者的首要科学就是心理学。他指出：“教育者的首要科学，不是全部科学，是心理学，人类活动的全部可能性的概要，均在心理学中从因到果的陈述。”。“我在二十年的时间里应用形而上学和数学，同时还进行了自我观察、体验和经验，一切都是为了找出正直的心理学见解的基础。”.我们看到，无论是特拉普还是赫尔巴特，都希望通过心理学来构建科学的教育学。
其实，赫尔巴特的心理学是一种哲学心理学。特拉普和赫尔巴特的心理学观都源于德国唯心主义哲学家和心理学家莱布尼茨(Leibniz，G.W.)，特拉普从莱布尼茨“预定的和谐”的身心平行论出发，来理解个人及其教育；赫尔巴特则受莱布尼茨“单子论”的影响，强调感觉和经验以及观念的统觉。在赫尔巴特看来，人的灵魂是一种不变的实在，灵魂通过肉体接受许多感觉，并和周围事物发生关系，从而创造出自我保存的观念。观念是通过主体的内省来认识的，只能在经验中体验而不能实验；而许多和谐的观念能联合成一个强有力的能吸收和谐的材料并使自身不断丰富的“统觉团”。正是在这样一种心理学基础上，赫尔巴特认为，扩大儿童观念的途径主要是经验的积累和知识的传授。著名的“教育性教学”即是由此推演出来的。“教学形式阶段”学说大致反映了教学活动的规律，这表明，心理学的确使赫尔巴特的教育学在科学化的道路上迈出了可喜的一步。但是，赫尔巴特的心理学，毕竟是一种 “意识经验心理学”，它所依据的是一种先验的假设；赫尔巴特曾用数学来表示人的心理活动，这也只是一种纯粹的思辨推理，缺乏事实经验的支持，所以，赫尔巴特的心理学还算不上是真正科学的心理学。
不过，赫尔巴特本人对自己的心理学的缺陷倒是有一些自知之明的。他在1813年给施米特(Schmidt)的信中曾明确表示，正是由于这种心理学的不足，才使得他的教育学是不完美的。（M.Henry and Em to Herbart‘s Science and Practice of Education，1921，pp.8—9.）以冯特(Wundt，W.，1832—1920)的实验心理学为代表的科学心理学是19世纪后半期才创立起来的，无论是特拉普还是赫尔巴特都不可能摆脱时代和科学发展的局限为我们提供真正具有科学性的教育学样本，但他们构建科学教育学的理想却是非常有价值的。当代教育学的发展与心理学的关系越来越紧密，教育学的历史发展愈来愈证明赫尔巴特等人依托科学心理学构建教育学这一见解的正确性。
由此可见，赫尔巴特以实践哲学和心理学为基础建立起来的教育学没有成为名副其实的“科学教育学”，他并没有实现自己使教育学真正成为一门科学的初衷。赫尔巴特的《普通教育学》之所以能对后世在很长时间内产生很大反响，主要不在于其教育学的理论性质是否科学，而是由于它形成了一系列教育学范畴，提出了形式化的、便于广大教师运用的教学形式阶段，进而在实践中取得了一定的效果。在《普通教育学》中，借助实践哲学和心理学，赫尔巴特分析了“多方面兴趣”、“性格的道德力量”、“管理”、“训练”、“教学”(特别是“教育性教学”)等基本概念，并分析了由“明了”(Klarheit)、“联络”(Assoziation)、“系统”(System)、“方法”(Methode)构成的教学“形式阶段”(Formalstufen)。
值得注意的是，赫尔巴特本人当年并不满足于自己所取得的教育学研究成果，而把他的《普通教育学》看成是他的整个教育学体系的“前半部”，这种教育学从目的到方法，都是为了指导实践，因而从总体上说，属于实践教育学的范畴；“与此相应的还应当有的第二部分，就是要在理论上说明教育的可能性，并将按各种情况的变化去说明它的界限。”同上。他将这种教育学称为“心理教育学”(psychological pedagogy)，它是“纯理论性的；因为它只是把教育作为一种事实来解释……它使每一种不好的行为及其后果与好的行为和后果一样为人所知。因为它实际上忽略了正确与错误之间的区别，从而使每一个人都能使用它。……心理教育学因此而完全不是起改革作用的。它只是提供信息”。由此看来，赫尔巴特心目中的这种心理教育学颇具科学教育学的色彩，它摒弃价值判断，是一种以教育事实为研究对象的描述性、阐释性的教育学。当然，这其中也还存在这样那样的问题，譬如，按照心理学解释的“教育事实”在很大程度上只能局限于“儿童是什么”而不会是“教育是什么”直到20世纪初，人们在得到较多的经验教训之后，才真正把以“教育事实”为教育科学研究对象的问题提出来。不过，在当时的背景下，能有此意识，实属可贵。但，赫尔巴特当时不得不把这看成“一种虔诚的愿望”，面对一般人忽视他的这一思想，把他的普通教育学当作教育学的全部的看法，他也无可奈何地认为：“我也只得满意于这种说法。”。赫尔巴特探索教育学科学化的思维已大大超前于他的教育学研究之实践了。
(三) 赫尔巴特教育学面临的挑战
19世纪初叶，在德国教育学界，在教育学科学化道路上孜孜以求的教育学者不止赫尔巴特一人，在众多的教育学研究者中，亦有不少人从不同角度对赫尔巴特的《普通教育学》提出质疑，其中又以施莱尔马赫(Schleiermacher，F.D.E.，1768—1834)和贝内克(Beneke，F.E.，1798—1854)的挑战最为引人注目。
作为哲学家的施莱尔马赫，曾受聘在柏林大学讲授教育学，极其重视青年的培养。在他看来，教育学要以人的教育为研究对象，因而不能像自然科学那样具有完全的客观性、普遍性。以此为出发点，施莱尔马赫对赫尔巴特具有普遍适用性的教育学(普通教育学)的可能性提出质疑，并阐发了自己独特的构建教育学的见解。他在《教育理论讲义》(Theorie der Erziehung)(1849，一说1826)中指出：教育就是前一代社会成员向他们的后代传授自己的精神财富，以便使受教育者适应社会团体并使社会团体更加完善；而具体的教育活动又受时间与空间条件的限制，并随时空变化而变化，因此，像赫尔巴特那样构建一门普遍的教育学是不可能的。在施莱尔马赫看来，不能离开社会孤立地探讨教育问题，而社会是“道德的社会”，人则是具体文化社会中的生命存在，因而，人不能同社会相分离而受教育。正是在这个意义上，他认为，教育学是从伦理学推演出来的“应用科学”，即应用伦理学（雷通群著：《西洋教育通史》，第289—290页。）后来，施莱尔马赫的这一思想对狄尔泰(Dilthey，W.，1833—1911)产生深刻影响，后者将其发展为系统的“精神科学”(Geisteswissenschaften)。后来，以精神科学为理论基础构建文化教育学(Kulturelle P dagogik)。
贝内克是一位在心理学和伦理学领域都卓有建树的学者，他的心理学著作有：《经验心理学》(Erfahrungseelenlehre als Grundlage alles Wissens)(1820)、《作为自然科学的心理学教科书》(Lehrbuch der Psychologie als Naturwissenschaft)(1833)、《心理学要略》(Psychologische Skizzen)(1833)、《应用心理学》(Pragmatische Psychologie，der Seelenlehre in der Anwendung auf des Leben)(两卷，1850)等；伦理学著作有：《实践哲学的自然体系》(Grundlinien des naturlichen Syste Philosophie)(三卷，1837—1841)、《伦理学纲要》(Grundlehren der Settenlehre)(1836)等，这为他的教育学研究奠定了重要的理论基础。正因为如此，他认为，应当以心理学和伦理学为基础建立科学的教育学，他的《教育学与教学论》(Erziehungs und Unterrichtslehre)(两卷，1835、1836)正是将这一思想付诸实践的结果。
贝内克着重从以下几方面对赫尔巴特教育学提出挑战：作为赫尔巴特教育学的理论基础之一的心理学只是形而上学的应用，而不像赫尔巴特本人所说的那样是经验心理学；教育的功能与价值并非是赫尔巴特所强调的“教育性”(道德陶冶)，而是使儿童获得正确的知识；教学方法应因教材和儿童的个性变化而有所不同，而“教学形式阶段”过于程式化；在教学活动中应鼓励儿童的积极参与，但在赫尔巴特教育学中，儿童却处于被动的地位；等等。以这些思想为基础，贝内克认为，教育学主要阐述：教育活动应当向什么样的方向进行(达到什么样的教育目的)、怎样进行教育(教育技术)以及教育学的理论基础三方面的内容。在教育学的理论基础方面，贝内克认为，心理学和伦理学是教育学的两大理论支柱，以心理学为基础，可以着重探讨“教学”问题；以伦理学为基础可以深入探讨“教育”问题。这里，他对“教育”作了区分，广义的教育包括教学；狭义的教育则与教学有别，前者指道德情感与性格的培养，后者则是人的观念与技能的培养。在道德情感与性格教育方面，他又着重强调人的坚强的意志的培养（雷通群著：《西洋教育通史》，第319—321页。）
在教育学史上，施莱尔马赫和贝内克教育学的影响——无论是对当时教育实践产生的影响，还是对后来的教育理论与教育实践发展的影响——都没有赫尔巴特教育学的影响大，但施莱尔马赫关于教育活动应随社会历史条件的变化而变化的思想、贝内克关于教学应遵循教材逻辑规律与儿童个性发展规律的见解，摆脱了赫尔巴特教育学对教育实践中机械、僵化的教学方式的负面作用。
(四) 赫尔巴特学派的称尊
在赫尔巴特的有生之年，他的教育学所产生的影响并不广泛。赫尔巴特去世以后，他的教育学仍被冷落了将近20年，尽管其好友德罗比施(Drobisch，M.W.)等人在莱比锡大学建立了“赫尔巴特主义”中心。1844年该中心学生斯托伊(Stoy，K.V.，1815—1885)在耶拿大学依照赫尔巴特的模式开设教育学研究班。大约在19世纪60年代，经过赫尔巴特学生的努力，逐步形成了“赫尔巴特学派”，赫尔巴特的思想经过补充与修正，得到了发扬，产生了颇大影响，同时也引起人们的争议。不过，这种争鸣也促进了教育学的进一步发展。
1861年，赫尔巴特的学生齐勒(Ziller，T.，1817—1882)首次提出“赫尔巴特学派”的名称，并于1862年在莱比锡大学主持教育学研究班，成为赫尔巴特学派的带头人。1868年，齐勒创建了“科学教育学学会”，为德国尊奉赫尔巴特教育学的总机构，并出版《科学教育学学会年鉴》，致力于学会的发展。到1876年，该学会拥有会员近400人，赫尔巴特教育学得到了推广。1885年(一说1886年)，齐勒的学生莱因(Rein， W.，1847—1929)接替斯托伊在耶拿大学的教育学讲座和教育学研究班的工作，并努力使耶拿大学成为当时国际性的赫尔巴特教育学研究中心，以至美国、英国、瑞士、俄罗斯、罗马尼亚、保加利亚、匈牙利、塞尔维亚、芬兰、瑞典、希腊、南非、智利、墨西哥、日本、澳大利亚等国家和地区的学者纷至沓来，学习和研究赫尔巴特教育学，从而使赫尔巴特教育学在国际上得到迅速传播（（Connell，W.F.，A History of Education in the Twentieth Century World，1980， pp.59，61—63.）中译文见［美］康内尔著，张法琨、方能达、李乐天等译：《二十世纪世界教育史》，北京：人民教育出版社1990年版，第115页；康纳尔著，孟湘砥、胡若愚主译，周定之、张文庭校：《二十世纪世界教育史》，长沙：湖南教育出版社1991年版，第103页）。特别是在美国，一批留德毕业回国的年轻学者成为传播赫尔巴特教育学的积极分子，德加谟(De Gar.)、麦克默里兄弟(McMurry，C.A.＆ McMurry，F.M.)等人推动了研究赫尔巴特教育学的高潮。1892年，美国成立了全国赫尔巴特学会(National Herbartian Society)；1895年，美国全国赫尔巴特教育科学研究学会(National Herbart Society for the Scientific Study of Education)宣告成立，杜威(Dewey，J.)和巴特勒(Butler，N.M.)当年都是这个学会的理事。1901年一些中外论著认为1902年，误，该学会更名为全国教育科学研究学会(National Society for the Scientific Study of Education)，1910年又改称为全国教育研究学会(National Society for the Study of Education，NSSE)，每年出版年鉴和一些教育书籍。可以说，自19世纪60年代起，赫尔巴特学派的教育学在国际上盛行了近半个世纪。
齐勒继承了赫尔巴特教育学的基本原理，并在自己研究的基础上著成《普通教育学导论》(Einleitung in die allgemeine Pdagogik)(1856)、《教育性教学理论基础》(Grundlegung zur Lehre von erziehenden Unterricht)(1864)两部著作。他坚持赫尔巴特关于教育目的、多方面兴趣的基本见解，力图把赫尔巴特理论通俗化，并在若干细节上加以补充与修正，使其更为完善。例如，他将赫尔巴特教学形式阶段中的“明了”、“联络”、“系统”、“方法”中的“明了”分为“分析”和“综合”，从而使赫尔巴特的四个教学阶段变成五个阶段。后来，莱因又将其改为“预备”、“提示”、“联合”、“概括”和“应用”五个阶段，成为广为人知的“教学形式阶段”。“教学形式阶段”作为一种形式化的教学策略，由于其简便易学且适合师资培训和学校教学实际的需要，对当时以至后来的教学实践产生了很大的、长期的影响。
莱因是齐勒的学生，算是赫尔巴特的再传弟子。关于教育学理论基础的抉择，与赫尔巴特稍有不同。莱因认为，科学教育学应以逻辑学和心理学为主要的理论基础，并辅之以生理学、卫生学。在教育学史上，莱因的贡献还在于他描绘了大致反映19世纪下半叶教育学发展状况的教育学分类表。莱因构建教育学的思路与赫尔巴特等人不同，莱因将教育学划分为“历史的教育学”(教育的历史)与“系统的教育学”(教育的理论)两种，并进一步将“系统教育学”划分为“实践的教育学”与“理论的教育学”两种。他的系统教育学大致相当于赫尔巴特的普通教育学，但他划分理论教育学与实践教育学的依据在于：前者以教学过程为研究对象，后者着重研究教学过程以外的教育问题。这种分类方法可谓独树一帜，但依然存在问题：如教学过程不仅涉及“教育事实”，也要回答“怎样教”的问题，这往往会将事实描述与规范的厘定混为一谈，这种研究教学过程的教育学很难成为纯粹的“理论教育学”，即“教育科学”。
(五) 维尔曼关于划分科学教育学与实践教育学的见解
维尔曼(Willmann，O.，1839—1920)是一个从赫尔巴特学派中分化出来并“反戈一击”的人物一般认为，赫尔巴特教育学在教育观上属个人本位。维尔曼曾师从齐勒，当他1869年著《教育学讲义》(P dagogische Vortrag)时，还是赫尔巴特学派的信徒。后来，维尔曼著《作为根据社会研究和教养历史的教养学说的教学论》(Didaktik als Bildungslehre nach ihren Beziehung zur Sozialforschung und Geschichte der Bildung)(1882；1888)时，已成为社会本位教育论者，认为只有把教育视为社会现象来研究的教育学才是科学的。这里不涉及教育观问题，兹从略。这里只论述他关于教育学构建的见解。
受莱因教育学分类观点的影响，1876年，维尔曼在布拉格的一次演讲中提出，以关于“教育”过程的理论观点与实践观点的不同为依据，可以把教育学分为“科学教育学”与“实践教育学”两种；他还进一步将这一区分与“规律”(laws)和“规则”(rules)之间的区别联系起来，即：规律是关于“是什么”的表述；规则所表述的则是“应该做什么”的问题。因此，与作为规范性体系的实践教育学相对的科学教育学，所表述的只是社会和文化事实(Tatsache)，它“既不进行管理，也不给予指导，它只是解释；它所关注的是‘是什么’；它从社会和心理方面把教育作为事实来解释”。它不阐述“应该做什么”的问题，因此，科学教育学是一门经验的、分析的、归纳的、解释的社会科学。
维尔曼把实践教育学称为“教育学说”(Erziehungslehre，educational doctrine)。他认为，实践教育学是规范性的体系，而不是从科学知识中推演出来的。实践教育学所阐述的是规范性的“要求”与“管理”，因而带有一定的“强制性”；不仅如此，实践教育学所规定的各种规范性要求，还同一定社会、一定历史时期的社会精神联系在一起，并受当事者本人世界观的影响，因此，实践教育学不像科学教育学那样具有普遍性，但实践教育学的规范可以被证实，而这种证实对实践教育学来说又是不可缺少的。
由此可见，维尔曼区分科学教育学与实践教育学的目的不在于用科学教育学取代实践教育学，他只是反对长期以来把实践教育学当成科学教育学加以追求的错误认识与实践。维尔曼对教育学的划分较为符合“教育科学”的严格意义，且不具有片面强调教育“科学”的偏颇。也许正因为如此，他才被认为是教育学史上“第一个明确区分科学教育理论与实践教育理论的教育理论家”。
三、 教育学的多元化
(19世纪末至20世纪初)
19世纪下半叶至20世纪初，曾是赫尔巴特学派称尊的时期；不过，正像贝内克对赫尔巴特的挑战一样，在这个时期亦有不少学者对赫尔巴特学派的教育学发生怀疑，提出责难，其中，较著名的有贝内克思想的继承者迪特斯(Dittes，F.，1829—1890)以及施莱尔马赫思想的继承者狄尔泰等。正是由于对赫尔巴特教育学的争议，促使人们在构建教育学的道路上另辟蹊径，从而导致19世纪80年代以后教育学发展的多元化态势。从教育价值取向的差异来看，针对赫尔巴特教育学的个人本位特征，产生了以纳托尔普(Natorp，P.，1854—1924)、贝尔格曼(Bergemann，P.，1862—1946)等人为代表的社会教育学(Sozial Pdagogik)；针对赫尔巴特教育学的主智主义特征，产生了以林德(Linde，E.，1864—?)、布德(Budde，G.，1865—1944)、高迪希(Gaudig，H.，1860—1923)等人为代表的个性教育学(Person lichkeits Pdagogik)；针对赫尔巴特“把活生生的教育关系变成了自然科学式的‘目的—手段关系’(zweck tion)”，产生了以狄尔泰、斯普朗格(Spranger，F.E.E.，1882—1963)等人为代表的文化教育学，亦即精神科学教育学(Geisteswissenschaftliche Pdagogik)。若从教育研究方法论上划分，主要有三类教育学：思辨哲学的教育学、实验教育学以及“精神科学”教育学。这里，我们不讨论基于教育价值观分歧而导致的教育学多元化问题，而只从研究方法论的角度对三类教育学进行分析。
(一) 思辨哲学的教育学
19世纪末20世纪初，以思辨哲学为基础研究教育学的学者当推纳托尔普。在教育观上，纳托尔普是社会本位论者，他的代表作主要有《社会教育学》(Sozial Pdagogik)(1889)、《普通教育学》(Allgemeine Pdagogik)(1905)以及《哲学与教育学》(Philosophische und Pdagogik)(1919)等。
纳托尔普认为，教育学不是一种技术，而是一门学问，“是陶冶的学问、教化的学问，是关于教育及教学问题之理论基础的东西”钱歌川著：《现代教育学说》，北京：中华书局1934年版，第55—56页。教育学要真正成为“学”，就不能仅仅为教育、教学提供指导；与实践相联系的内容只是教育学中的一部分，对于教育学来说，更重要的是形成教育与教学的理论基础，而这本身又必须借助于相关的基础理论学科。在这个问题上，他不赞成赫尔巴特只把教育学建立在伦理学与心理学基础上，主张以整个哲学(包括逻辑学、伦理学、美学)为教育学的理论基础。
纳托尔普关于教育学的理论基础的见解与他的哲学观有关。在哲学上，他是一位新康德主义者19世纪末，新康德主义在德国分为马堡学派和弗赖堡学派，纳托尔普是马堡学派的代表人物之一。马堡学派的特点是用主观唯心主义的观点歪曲自然科学的成就，把实在说成是纯粹思维的产物，否认其客观性。康德哲学的一个基本概念是“意识一般”，它被认为是人们认识构成的最终依据，它超个人而又作用于人们经验的意识之中，并使经验得以成立。“意识一般”的根本法则就是理念，也就是真、善、美，个人与社会都出于同一根源即理念，理念显现于个人意识之中而成为个性的统一；显现于意识与意识的结合，便成为社会。纳托尔普由此出发，认为教育目的在于使人的意识最终达到真、善、美的境界，这样，教育学的理论基础也就由分别阐述真、善、美的逻辑学、伦理学和美学构成。
纳托尔普认为，不仅教育目的应从哲学中引申出来，即使教育方法也应到哲学中去探求，因而他不赞成赫尔巴特把心理学作为教育学的理论基础。在他看来，心理学的任务并不是研究一般的、客观的心理规律，而是对个人主观意识经验的阐述。教育的方法、手段等问题应该是规定性的东西，与心理学没有关系，“规定就是思维；因此经验的规定应当本身就是思维的规定性”（［德］ 纳托尔普著：《康德与马堡学派》，转引自刘放桐等编著：《现代西方哲学》，北京：人民出版社1981年版，第115页。）由于把经验的规定与思维的规定紧密地联系在一起，纳托尔普认为，诸如教育方法等问题也应当到逻辑学、伦理学、美学当中去探求。因此，他的社会教育学的理论体系，是从道德观念出发，推演出社会伦理的理念；再从社会伦理推演出应有的教育，即意志教育。从以上分析可以看出，纳托尔普的教育学，无论是目的论还是方法论，其思辨色彩比康德还要浓重。
(二) 实验教育学
19世纪下半叶，在欧洲形成了以实证主义为主流的科学主义思潮，出现了把自然科学的观察、统计、归纳尤其是实验等方法运用于人文科学、社会科学的动向。这种思潮既对教育思想产生影响，也使教育学研究的方法向科学化迈进，前者如英国的斯宾塞(Spencer，H.，1820—1903)、贝恩(Bain，A.)斯宾塞的贡献在于他对科学知识的倡导(［英］斯宾塞著，胡毅译：《教育论》，北京：人民教育出版社1962年版；［英］赫·斯宾塞著，胡毅、王承绪译：《斯宾塞教育论著选》，北京：人民教育出版社1997年版)；贝恩曾出版《作为一门科学的教育学》(Education as a Science)(1879)，他从联想主义心理学出发，强调学习的逻辑顺序以及学科的教育价值，后者则以实验教育学为代表。这一时期，实证方法在心理学领域里取得了较大成就，产生了以科学实验为特征、区别于思辨的经验心理学的实验心理学，其标志是1879年德国心理学家冯特(Wundt，W.，1832—1920)建立了第一个心理学实验室。冯特的思想经美国的卡特尔(Kattell，.M.)、霍尔(Hall，G.S.)、贾德(Judd，C.H.，1873—1946)、赖斯(Rice，J.M.)、瓦伦丁(Valentin，W.L.)，以及法国的里博(Ribot，T.A.)、比纳(Binet，A.，1857—1911)，俄国的内查吉夫(Netschaieff)，日本的松本，智利的曼(te)等人的努力，很快传播开来，并对教育研究产生了广泛而深刻的影响。当法国教育学家孔佩雷(Compayré，G.，1843—1913)慨叹当时“教育学是惟一一个科学方法还没有渗透进去的学科领域”，主张用实验法建立儿童心理学，并将教育学建立在儿童心理学的基础上时，比纳等人在所著《理智的疲劳》(La Fatigue Intellectuelle)一书中批判传统教育学，主张建立实验教育学；而德国的梅伊曼(Meumann， E.，1862—1915)、拉伊(Lay， W.A.，1862—1926)等人则为建立实验教育学而不懈努力。此外，法国的比纳和西蒙(Simon， T.)，美国的赖斯、贾德和桑代克(Thorndike，E.L.，1874—1947)，瑞士的克拉帕雷德(Claparede，E.，1873—1940)，英国的温奇(Winch)，比利时的舒滕(Schuyten)，阿根廷的梅坎特，以及俄罗斯的西科尔斯基(Sikorsky)和内查吉夫等人，都为实验教育学的创建作出了贡献这里，我们着重论述梅伊曼和拉伊在实验教育学上所作出的贡献。
1900年，冯特的学生梅伊曼在德国《教育学期刊》(Zeitschrift fur Pdagogik)撰文论述学校教育的科学研究时正式提出“实验教育学”(experimentelle pdagogik)这个术语。1903年，拉伊的《实验教学论：其主要着眼于肌体感觉、意志和行为方面的基本原理》(Experimentelle Didaktik：Ihre Grundlegung ht auf Muskelsinn，Wille und Tat)一书(即人们简称的《实验教学论》)出版。1905年起拉伊自称是自1904年创办，误拉伊和梅伊曼共同主编《实验教育学：实验教育合作研究刊物》(Die Experian der Arbeitsgemeinschaft f.exp.Pad.)杂志。不久，梅伊曼的《实验教育学导论讲义》(Vorlesungen zur Einfuhrung in die experimentelle Pdagogik)于1907、1908年出版两卷本，后来，该书于1913、1914年出版第二版时又扩充、增补为三卷本。1908年，拉伊出版《特别着眼于通过活动进行教育的实验教育学》(Experimentelle Pdagogik，ht auf die Erziehung durch die Tat)(即人们通常所说的《实验教育学》，1912年第二版，1918年第三版)。1912年，拉伊又出版了他的《教育学教程·第一部：心理学，包括逻辑学与认识论》(Lehrbuch der Pdagogik，1.Teil：Psychologie nebst Logik und Erkenntnislehre)、《教育学教程·第二部：教学原理、教育原理与学校知识》(Lehrbuch der Pdagogik，2.Teil：Unterrichtslehre und Erziehungslehre nebst Schulkunde)(1913年第二版)。拉伊和梅伊曼在构建实验教育学并使之科学化的道路上都作出了贡献。不过，两人构建实验教育学的思路并不一致。
1. 补充教育学的“实验教育学”
梅伊曼认定教育学应是一门独立的科... -->>
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