“教育科学”问题研究

    冯建军

    引言

    本文提到的“教育科学”，指较为严格意义上的“教育科学”，即实证—实验的教育科学，亦称经验教育科学。www.Pinwenba.com这里拟作的探索，是把“教育科学”作为论域，属于元教育学的范畴。

    我国多年来所开展的教育研究，一般标榜为“教育科学研究”，人们把我国教育学陈述体系，称为“科学的教育学”，而事实上名不副实。尽管多年来不断开展关于教育学的讨论与探索，实际上进展有限。其中一个重要的原因在于对以往教育学的反思，在于治教育科学之道若明若暗。

    在国际范围内，关于教育的经验科学研究，虽经历近两个世纪的探索，取得了可观的成就，惟已有的成果，迄今为止，尚不足以构成名副其实的经验科学的教育学陈述体系，而西方经验科学的教育研究的局限性日益显露出来，以至于19世纪下半叶以来，关于教育的经验科学研究本身成为反思的对象。在当代，随着“元教育学”的崛起，检验教育科学的认识论标准与规则日益明确，为关于教育科学研究自身的理性思考，提供了有利条件。

    “元教育学”作为一种研究领域，方兴未艾，其理论的构建正在孕育之中，尚不够成熟，德国的教育理论家W·布雷岑卡(Brezinka，W.，1928—)的元教育理论，是我们所接触的较为系统的研究成果，它从“元理论”的视角，将教育学分为三类教育知识体系，即教育科学、教育哲学和实践教育学，并对此作出了全面的审视。本文拟择定其中的教育科学陈述作为考察的对象，通过这种考察，着重探讨教育科学的性质、特征以及构建与检验教育科学的认识论标准、规则等问题，并试图用解释学对经验的教育科学研究作出反思。

    西方的“元教育学”研究，是在西方的文化传统背景上形成的，中国的文化传统有自己的特色。中西文化各有长短。这里虽不以中西教育科学研究比较为课题，但力求依此视野，对西方关于治经验教育科学之道的研究成果，进行实事求是的评价。

    本文的初衷是，采用文献分析的方法，通过对西方的教育科学观的考察和反思，探讨治教育科学之道，作为我国建立名副其实的教育科学的准备和参考。

    一、 教育科学的特征

    18世纪末、19世纪初，在近代自然科学蓬勃兴起，开始按照自然科学先例构建人文科学的背景下，首先出现了建立“科学”的教育学的尝试。这种尝试的意图在于按照自然科学的先例构建实证—实验的教育学，即以经验科学的教育学取代以往超验的思辨哲学性质的教育学。

    从那时起，反映这种意向的教育学研究成果层出不穷。这首先是赫尔巴特(Herbert，J.F.，1776—1841)的功绩，赫尔巴特的“心理学教育学”的思想，由拉伊(Lay，W.A.，1862—1926)和梅伊曼(Meumann，E.，1862—1915)在“实验教育学”的名义下得到进一步探讨，由菲舍尔(Fisher，A.)与洛赫纳(Lochner，R.，1895—1978)在“描述教育学”名义下得到进一步研究。参见冯建军：《西方教育学科学取向的历史考察》，《教育理论与实践》1995年第2期。不过，随着大量标榜“科学”的教育学研究成果的涌现，人们对这种研究成果“科学性”的怀疑逐渐增多。早在19世纪初，赫尔巴特就已经认识到，他那个时代的教育学在“科学”一词的严格意义上并不是一门科学，为此，他才提出建立教育科学理论的理想。60年代，俄国的教育家乌申斯基(1824—1870)也有同感。70年代，原属赫尔巴特学派的教育家维尔曼(Willmann，O.，1839—1920)，基于对原有教育学“科学性”的怀疑，把原有教育学研究成果，按其本来的性质称为“教育学说”(即“实践教育理论”)，进一步揭示了教育科学理论与“教育学说”(实践教育理论)之间的逻辑鸿沟，初步分清了这两种不同教育学的学科规范。20世纪初，法国社会学家迪尔凯姆(Durkheim，E.，1858—1917)、20世纪30年代德国教育学家洛赫纳(Lochner，R.，1895—1978)，对同样的问题也提出了元理论思考。

    在理论上说明教育的可能性，并将按各种情况的变化去说明它的界限。为那些没有经验而希望知道他们应当寻找并具备什么样的经验的人提供一张地图。

    关于社会和文化事实的各种陈述。它从社会和心理事实方面说明作为事实的教育。它是经验性的、分析性的、归纳性的、说明性的社会科学。是一个行为规范和准则体系。它是规范性的、“要求性的”、“规则性的”。它的风格就是“命令式”。

    迪尔凯姆同上。尝试描述和说明教育是什么或曾经是什么。尝试确定应当做什么，其兴趣在于未来，规定未来的行为。

    认识事实，尝试观察、描述和界说教育情景中可以遇到的现象，在某种程度上它仅仅是针对存在的(reality)。目的在于行动，其任务是规定应当做什么，提出任务与建议，评价与规定教育方式。

    前人的认识成果，为区分教育科学理论与实践教育理论的特征奠定了基础。就科学理论与实践理论而言，通常的认识是，科学理论回答“是什么”的问题，实践理论回答“应该怎么做”的问题，围绕着各自的主题域和目的，二者在所用的概念—定义、判断—命题的类型以及检验和立论的标准与方法上有着明显的区别。兹简单比较如下：

    就经验科学理论的一般特征而言的，其实，教育的复杂性、人为性决定了教育科学理论的特征，并不完全等同于经验科学的特征。比如说，经验科学可以证实或证伪，但教育科学能否如此呢?经验科学纯粹使用描述性语言，但教育科学使用描述性语言有没有障碍呢?经验科学追求价值中立，价值中立也是科学性的一种保证，但价值中立对教育科学来说，又意味着什么呢?科学不研究价值问题，但作为核心的教育价值观念，尤其是教育目的问题，面对科学的要求，又该如何处理呢?诸如此类问题的探讨，揭示了教育科学与其他经验科学的不同之处，即教育科学的特征。

    (一) 教育科学的构建与检验

    教育科学的发展史，是一部激荡冲突的历史，学派之间的相互批判，是教育科学发展的动力。在学派之间变革之时，新的研究首先是对已有研究方法的突破，建立适合其需要的新的方法论，保持研究客体与方法之间的适切性。布雷岑卡的教育科学研究方法论，就是在保持经验科学观的前提下，批判了早期经验主义和解释学的方法论，吸收了逻辑实证主义和批判理性主义方法论精神，融会而成的。

    1. 构建教育科学的出发点

    教育学从哲学母体中分离出来，但没有完全摆脱哲学的影响，哲学不仅成为教育学的一个重要理论基础，甚至有以哲学取代教育学的倾向，致使传统教育学思辨色彩严重，但他们仍然标称为教育科学。对传统教育学科学性的怀疑和批判，主要集中于此。例如，1882年，维尔曼指出，“普遍的推理……是它的主要成分”，它“富于建议和美好愿望”，但“匮于观察和事实”。1928年，费舍尔抨击教育学，“与其说是各种事实的知识，不如说是创造出来的各种观点的大杂烩”，“实质上还是……哲学，其信条和判断多于知识和证明”。因此，从科学的角度审视，传统教育学主要有两个缺点：一是没有区分事实与价值、陈述和要求、知识和决定，把“应然状态”当成“实然状态”，从而把二者混为一谈。二是与上述问题紧密相连的，传统教育学的大部分内容无批判地冒充为科学，其实只不过是未予检验的主观信念和假设，我们要了解的大部分知识依然是不知道的。教育学的状况，正如蒙台梭利(Montessori，H.，1870—1952)指出的，“从实证科学和经验科学的角度看，可以说它迄今为止还是科学的虚幻，而不是科学的本身”。

    在试图扭转教育学这种不幸的事态中，经验教育科学的先驱首先强调，教育科学从观察和描述教育现象开始。因此，费舍尔提倡“描述教育学”，后来洛赫纳也发展了这一思想。两位先驱意在强调，“描述教育学”是一门实证的教育科学，不能和“规范教育学”相混淆。“规范教育学”是在意识形态的基础上，思考教育目的和手段应该是什么，而“描述教育学”是在观察的基础上，对教育现象进行纯客观的描述。他们把观察作为科学知识的来源，认为科学研究必须从观察开始。但布雷岑卡认为，问题就在于：教育现象是怎样提出的?观察能否脱离理论，是观察在先，还是理论在先?

    (1) “教育现象”的提法是非常模糊的，某一现象固然存在，但它是什么现象，有待于以特定观点来看待这一问题而决定。例如，人与人之间的交往或课堂交往这一现象，它可能是教育现象，也可能是社会现象、心理现象等。只有把教育问题当作第一要义时，它才可能是教育现象。所以，大量现存的现象是在我们提出的问题及作出的假设的基础上成立的，它是研究者从特定的观点来观察世界后显示出来的事实。从这一点上看，教育现象是以教育问题和假设为前提对客观世界的选择，它是思维的产物，是人类想象的结果。

    (2) 布雷岑卡吸收波普尔(Popper，K.R.， 1902—)的观点，认为，没有纯粹的观察，观察总是在一定的理论指导下进行的。首先是因为我们具有一定的期望、理论、假设，它决定了观察的目的性和选择性。在不同的理论、观点的指导下，对于同一现象，观察的视角和结果总是不同的。所以波普尔形象地说，“我们的观察不是随机摄影，而更像一个有选择的作画过程”。其次，对于观察的表述或理解，也总是根据各种目的解释所观察的事实。因此，观察归根到底受制于理论的指导，理论先于观察。

    布雷岑卡据此认为，教育科学不是从观察教育现象开始的，而是从教育问题和解决问题的假设开始的。观察不是用来积累科学知识的，而是用来检验问题的假设的。因此，科学知识不是通过搜集观察结果而得来的，而是通过观察对问题和假设进行检验得来的。

    布雷岑卡关于构建教育科学的问题起点论，是吸收了波普尔的观点。问题在于，波普尔提出科学从问题开始，是基于动态考察知识的增长和科学发展的逻辑而提出的，如若在静态上把问题和假设作为构建教育科学的起点，就有可能混淆了认识论中的两个不同的问题，一个是科学认识的基础问题，另一个是科学认识发展的动力问题。

    2. 教育科学的构建与检验之区别

    波普尔在《客观知识》一书中，强调要区分知识论的两个问题，“一方面，关于知识的起源或历史的问题，另一方面，关于知识的真理性、有效性和证明的问题。……真理问题或有效性问题必须同全部有关遗传学、历史和心理学的问题严格地区分开来”。否则，就会在思想上陷于混乱。这说明，就性质而言，知识的形成问题与知识的辩护问题是不同的。

    布雷岑卡吸收了波普尔关于区分知识论的两类问题的观点，提出要区分科学描述体系的发现范围和证明范围，或构建与证明之别。他认为，经常使用的“研究方法”一词，是一种不准确的用法。在这里面，掩盖了两个完全不同的过程。这种研究方法是作为构建理论的方法呢，还是作为检验理论的方法？这都不明确。既然二者有别，那么准确地区分这两种不同的过程就是十分必要的。这是因为构建理论与检验理论的过程，是两种不同性质的过程，它们对保证理论的“真”有着不同的价值。首先，构建一个理论或假设，并不能保证理论是真。科学理论首先被视为假设，其真实性必须予以检验。因此，构建理论的方法与理论的正确性无关，它只有启发性价值。相反，一个理论是否确实为真，关键在于检验的方法。正如前文所述，科学理论的构建，其起点是关于问题的假设，这些假设的正确性不取决于它们是如何产生的，而取决于对它们进行批判性检验的结果。

    正因为在保证理论的“真”上，理论的检验方法的作用要大于理论的构建方法的作用，所以，检验理论的方法要优于构建理论的方法。尤其在当代，构建教育科学的方法纷呈，不仅包括观察、比较、实验等实证方法，而且包括“理解”，“体验”等解释学的方法。教育科学的构建再也不是实证方法包打天下的时候了，此时再试图压制某一种构建方法，都是不可能的。运用这些方法构建起来的教育理论，都标称为“教育科学”，但它究竟是不是科学，这就不得不比以往任何时候更加需要“检验”。因此，布雷岑卡就提出了“理论构建的宽容性原则与检验的严格性原则”，既然构建理论的方法可以宽容，那么重点就要放在如何严格地检验上，这涉及到检验的标准问题。

    3.检验教育科学的标准

    根据科学陈述与外界现实的关系，可以把科学分为两类，一为形式科学，一为实质科学。形式科学，如逻辑学和数学，它们只论述理想的主题(Ideal subject matter)，可以离开外界的现实而存在。检验这类陈述，只要检验被检验的陈述和理论中的其他法则陈述是否一致就足够了。因为这类陈述关于现实世界什么也没说，相反，它们只表达直观的概念、命题间的联系，如果能证明种种概念、命题并不矛盾，那么就说明它们是正确的。在这里，逻辑的一致性是检验形式科学的充分真实条件(Truth condition)。然而，实质科学是关于现实的陈述，检验这类陈述，只要求逻辑的一致性就不够了，还必须要求经验的相符性，即检验这类陈述所宣称的内容与现实是否相一致。教育科学隶属于实质科学，不仅要求它在逻辑上是正确的，而且在经验上是可证实的。

    鉴于从事活动的科学家与科学哲学家同意使用逻辑一致性检验科学的假设和理论，但关于经验的相符性条件却存在着分歧，因此，关于检验教育科学的方法论之争，就主要集中在经验相符性的证实方面。

    对经验的相符性的证实，早期的经验主义坚持“经验实证原则”，强调用事实来证明假设，其方法就是归纳。但科学检验中的归纳不同于科学发现中的归纳，它首先要有假设的存在，然后搜集资料或事实，来证实假设或修改假设。严格来说，我们通过观察所能得到的只是单个事实的信息，我们只能探明这些事实的有限数量，得到的只是有限的单称陈述。它在肯定时空的某一点上是正确的，但在逻辑上不能证明，从单称陈述中获得的结论可以适用普遍陈述。所以，用归纳法来证明假设，从某种意义上说，最初作为一个近似式是可以接受的，但是，它存在着无穷尽的归纳，实际上是不可能的。以这种方式得出的普遍陈述并不必然是真。这是后来所有的逻辑经验主义哲学家们一致发现的问题。

    逻辑经验主义为使归纳法解除这种不幸的境地，他们试图修正“经验实证原则”，为归纳法辩护。石里克(Schlick，M.)首先提出，应对“可实证性”作重新规定，不应把“可实证性”理解为完全的证实，而应把“可实证性”理解为“证实的可能性”。卡尔纳普(Carnap，R.)则明确地提出用“确证”(Confirmablity)代替“实证”(Verifiability)。他认为，尽管完全证明一个普遍陈述是不可能的，但我们可以检验单个事例，由此我们可以逐渐增强对一个陈述的确证，并把这一看法表述为：一切语句都是概率语句，一切知识都是概率性的知识。

    “教育科学”问题研究/

    /教育学研究

    卡尔纳普是站在辩护的立场上，采用温和的态度，修正归纳原则的。而更为激进的波普尔则从根本上否认归纳对理论的证实作用，提出了与之相反的“证伪原则”。他认为，科学理论是不能通过归纳来检验的，这是因为有限不能证实无限，过去不能证实未来。他举了一个非常浅显的例子：无论找到多少只白天鹅也不能证实“所有天鹅都是白的”这个论断，但只要找到一只黑天鹅就可以驳倒这个论断。这说明单称陈述不能证实普遍陈述，但可以否证普遍陈述。因此，波普尔强调，普遍陈述只有在否证的意义上才能被检验，即尝试反驳或否证它们。经验科学不在于用归纳的方法证明它是真，因为再多的单称肯定陈述也无法穷尽，每个单称陈述顶多是一个正例罢了。经验科学的目的在于用否证的方法清除什么是假。

    布雷岑卡分析了波普尔的证伪原则。认为证伪这种方法，从逻辑上说是正确的，但这个逻辑联系并不能得出，证伪是检验假设和理论的有用程序。因为概然性法则或统计性法则论假设不能被证伪。如果统计性法则论假设因为一定的事实与它们不一致而被拒绝，那么就会出现有可能错误地拒绝真假设的危险。为此，布雷岑卡采纳了施泰格谬勒(Steguller，W.)的建议，把经验反驳或证伪的概念扩展到“合理性拒绝”(Reasonable rejection)。“证伪”与“合理性拒绝”的关键区别就在于，证伪是对陈述的一票否决，而合理地拒绝不是这样。如果一个新的观察结果又支持了这个假设的话，那么最初的拒绝可以被收回。也就是说，当从假设中演绎出来的结论与观察结果不一致时，这个假设也没有被拒绝。即使从已知的假设中演绎出的结论反复与经验观察的结果不相符，那么假设也不应该完全拒绝，而是首先要修改它，使它更好地与事实相符。

    纵观对经验相符性的证实方法的发展历程，我们可以看到，早期的经验主义试图用单个的事实来证实某一陈述，但由于单个事实的无限性，用全部的单个事实来证实一个普遍陈述，只是一个幻想，逐渐导致逻辑实证主义对它的修改，主张用概率论的确证度来代替证实性原则。但波普尔对逻辑实证主义企图拯救归纳法的这种概率逻辑理论又予以猛烈的抨击，他认为，不能把确证度等同于概率，因为科学理论具有无限全称陈述的逻辑形式，而无限全称陈述的概率却为零。这就是说，如果确证度等同于概率，则意味着一切理论都不可得到证实。波普尔在批判逻辑实证主义的同时，又从新的角度提出了证伪的原则。证伪原则反对运用归纳法完全证实的幻想，强调理论不能完全证实，但能够偶尔证伪。但证伪的问题就在于，一个偶然的事实否证一个多次证实的陈述，其说服性也不强，况且社会科学中的法则多为统计性法则，证伪对此无效。在这里，布雷岑卡吸取了施泰格谬勒的“合理性拒绝”这一概念。“合理性拒绝”作为社会科学的方法论，它比证伪更适合实际的科学程序。但“合理性拒绝”也有一个“度”的问题。一个假设在拒绝了多少与之不相符的事实，也就是说，接受合理拒绝的假设在什么程度上，才算一个科学的假设呢?这是一个尚待深入探讨的问题。

    就布雷岑卡所提到的逻辑一致性和经验相符性标准而言，前者是就形式检验组成理论的概念、命题在逻辑上是否矛盾以及逻辑严密性的程度，后者是就内容检验单个的概念、命题符合经验的真实程度。但是，由这些概念、命题组成的理论，就其体系而言，是否整个理论也具有意义呢?布雷岑卡没有顾及到此。所以，我们认为，检验理论的标准，还要强调“系统意义”，主要是指理论本身是否表达了一定的意义，因为有些理论的得出可以不违背上述两个标准，得出一个非常正确的结论(主要表现为同意反复)。其实，非常正确的话，常常是非常无用的话。它作为一个理论，只是概念的循环，语义的反复，本身并没有表示出新的意义。所以，“系统意义”的标准，就要力图排除假理论。

    (二) 教育科学的语言要求

    在早期经验论看来，对概念、命题的检验，是用事实来检验的。一个概念、命题只有和存在的事实相符合时，才能确认其为真，否则为假。这种检验方法，后来也受到了批判。因为独立于知觉者之外存在的事实本身与反映在知觉者头脑中的事实并不是同一的，前者是指一个客观的实体，后者是指主观的映像，进入检验的只能是后者。问题在于，不同的人对同一客体的主观映像可能不同。例如，同是观察一棵大树，植物学家、画家和诗人的脑海中，呈现的就是不同的画面。所以，用这些主观的映像来检验命题、陈述也并不客观。比较客观的方法，是要检验他们表述这些主观映像的陈述体系。

    检验语言所表达的陈述体系，不能只要求为表达者本人所理解，而要强调主体间的可检验性(Inter subjective testability)。所谓主体间的可检验性有两个规定：(1)不可检验的陈述，应排除在科学之外。这些不可检验的陈述，或是不可理解，或是意义模糊，以至于人们不能意识到它们的主张，无从确定它们的真理性成分，难以成为科学的对象。所以，科学认识的对象必须具有明确性、可表达性、可分析性。(2)对陈述体系的检验，只凭一个人的判断是不充分的，所以，强调主体间的检验，即检验不只是由一个主体进行的，而是多个主体、变换主体的。至于主体如何对陈述体系进行检验，这与陈述体系的性质有关。

    陈述体系是用语言来表达的，语言的不同用法，就组成了不同的陈述体系。一般地讲，语言在日常使用中，有三种用法：一是描述性用法，目的是对客观对象和事实进行准确的描述，提供有关的信息内容；二是规定性用法，是对行动反应的要求，提供的是行动的规范和指令；三是情感性用法，目的在于表达自己的情感或唤起别人的情感，促使人们行动或具有某种态度。对科学而言，只有描述性用法是最重要的。科学运用语言的惟一目的在于尽可能准确地描述客观对象和事实。因此，用于科学的语言应尽可能局限于描述。

    这一要求，对教育科学来说，比其他大多数科学更难达到。因为从逻辑上讲，语言可以服务于科学的目的、实践的目的和情感的目的，从而划分出三种语言类型。但实际上，三者是交织在一起的，教育学中充斥着规定性语言和情感性语言。一方面是因为人们对教育理论的期望。最初的教育学不是探讨“教育是什么”的科学，而是探讨“教育应该怎么做”的教育学说或教育艺术理论，其目的是为教育实践提供指导。因此，对教育学作出贡献的，不是科学理论而是实践理论，它们并不打算对教育事实进行经验研究，而是力图使教育者相信什么，思考什么，做什么。和这种实践目的相一致，教育学的文本语言不仅用于描述，而且用于规定，甚至把规定性语言认为是教育学的本质特征。另一方面，情感性语言的使用也是广泛的。因为这种教育艺术理论不仅为教育者的行动作出规定，而且同时促进、鼓舞、激励他们去接受并造就一个既定的目的，诉诸情感性语言是达到这一目的的重要手段。因此，把教育学作为一门科学来探讨，这个要求无论如何都不可能导致一种情感上中立的教育学语言的形成。

    所以，对教育科学来说，就是要尽可能地清除隐藏在其中的规定性语言和情感性语言。为达到这一目的，布雷岑卡提出了教育科学语言所要求的三个具体规范：清晰性(Clarity)、信息性内容(Infor)和可理解性(Intelligibility)。试图通过这三个规范，对教育学语言进行批判性分析，以达到科学化的目的。

    1.清晰性

    人文科学不同于自然科学，它的学科主题(Subject matter)是诸种精神现象和文化现象，对这样的对象，能否有一个清晰的描述，也不是没有争议的。如精神科学教育学的代表人物李特(Litt，T.)和福利特纳(Fiitner，W.)就持否定态度。李特认为，那些理解精神现象的概念，不可能有清晰性，相反，模糊性是这些概念的基本特征。福利特纳也认为，人在本质上是不可限定的，与人类有关的领域反对对其对象的精确描述。教育也属于有关人类的领域，人们只有在行动中才能获得教育的基本概念，像这样的基本概念，只存在于具体运用中，它不能被准确地表达，只能说在某种情景中，它具有可理解性。布雷岑卡反对这种否定论，但他也承认，教育概念完全准确地限定教育现象，也是有限的，“科学概念可能服务于一个更低的目的”，所以，对教育现象的清晰描述也只是尽可能而已。

    一旦我们用清晰性这一标准来衡量教育学文本的语言，我们就可以看到两种情况，第一是“多义性”(Ambiguity)，第二是“含糊”(Vagueness)。

    “多义性”意味着，一个名称、一个词语可能有两种或两种以上的意思，而且这些含义多少有点相关，甚至是部分一致，以至于人们看起来，似乎只有一种概念出现。这是妨碍教育学语言清晰性的典型表现。因为人们虽使用的是同一词，但表达的却是不同的意义，它在不同的读者和听者头脑中，就会有不同的想象或理解。分析教育哲学的贡献，也就在于澄清一个术语的各种用法。

    “含糊”不同于“多义性”，“多义性”首先是指这个概念具有明确的意义，只不过是多种而已。而“含糊”意味着一个词或陈述没有被准确地定义，这个概念、陈述是不清楚的、模糊的。就含糊的概念而言，它的内涵部分是不清楚的，导致其外延也无法界定。这类概念只是作为日常语言来使用，在日常语言的意义上，不妨碍人们的交流，但是作为科学语言的要求，它是不清楚的。

    教育学语言的多义和含糊不清，在理论和实践上都是有害的。在理论上，大家好像讨论的都是同一个概念，但使用的却是不同的含义，争来争去，实际上讨论的是不同的问题。因此，分析哲学就认为，哲学上长期争论不休的问题，多数是由于概念、语言和意义的混淆而造成的，进而主张对语言进行澄清。在实践上，由于概念不明，会导致“仁者见仁，智者见智”，其含义随各人的理解而异。

    教育学的语言多为日常语言，表面看来好像都知道，但细究起来就难以说清。正如古罗马学者奥古斯汀关于“时间是什么”的感慨，如果不问“时间是什么”，凭感觉我大概还知道“时间”是什么，一旦问起“时间是什么”，倒不知道“时间”是什么了。这种凭感觉的情况，作为科学是不允许的。针对这种情况，在理论上，要对概念进行正本清源，对语言进行分析，加以澄清。在实践中，不可望文生义，不可抹煞同一词语在不同语境中的差别。

    2.信息性内容

    如同对教育学的概念和陈述应该有一个清晰的要求一样，这里再讨论另一种规范要求。这种规范不仅关注语言的形式，而且更关注语言所表述的内容和意义。这就是教育科学要具有信息性内容，这种内容只提供关于教育的信息，而不是对教育实践作出情感性规定，并且它能够直接或间接地得到证实。

    语言从实证的角度看，可分为观察性语言(Observational language)和理论性语言(Theoretical language)。观察性语言所表述的概念能够直接和可观察到的对象及其特征相对应，从而使观察性概念得到直接证实。然而，理论性语言所表述的概念不能直接和可观察到的对象对应。由于一门科学，最重要的概念是理论概念，这就出现了一个问题：怎样证实这些理论概念，即这样的概念如何与可感知的世界相联系的问题。

    为了确定包含理论概念的陈述是真或是假，人们必须事先从这些概念中引出一定的结论，当把这些概念应用于可观察到的情景中时，把所引申出的结论与观察情景中出现的情况或结果相对照，相符者，原先的结论为真，否则为假。行为主义心理学多采用这种证实方法。这种方法多适用于抽象程度较高的理论概念，如学习、社会化等。

    在教育科学中，理论概念的亚种(Sub class)是很重要的，如态度、能力、创造性等，所有描述教育目标的概念都属于这一类。尽管这些概念都是假定的，它们不能直接指向那些可观察到的对象，但能够推断它们是存在的。这些存在着的可观察的对象，诸如成就、内疚感或在学习活动中的表现等，都支持了这些假设的概念事实上的存在。但值得注意的是，决不能接受那些与现实无任何联系的、纯属想象的概念，这类概念多与神学、宗教有关。

    为确保理论概念的可证实性，它们必须在一个可观察到的初级概念的帮助下，得以解释；当然，理论概念和可观察到的事实的联系程度存在着差异，但至少应该通过某种规则确立它们之间的间接关系，这种规则要陈述理论概念是如何被解释的，有什么样的观察结果能够支持它的存在。

    以信息性内容这个标准来衡量教育学文本的语言及内容，我们发现信息性内容的陈述在教育学中特别贫乏。教育学的理论概念，不是要描述事实中有什么，事实上是什么，而总是想指出“应该是什么”，尤其是陈述概念多用的是纲领性定义，本身就是实践纲领的表述，它明确地或隐含地告诉人们事物应该怎样。教育学文本语言中，还存在有大量规定性语言，诸如教育“要……”，“应该……”，“必须……”，教育“任务是……”，“目的是……”。这些陈述被伪装成描述性陈述，用来呈现规范。因这些规范有价值词提示，相对来说这种伪装还容易识别。教育学中还有一类陈述，其命题使用的好像是“描述性命题”的表述形式，但其论证不是与描述性命题相对应的事实说明，而是价值辩护。凡此种种，都是一种假描述句，它们都试图在描述性语言或形式的伪装下呈现种种情感性的或规定性的表示，而不是提供信息性的内容。这种陈述必须从教育科学中予以剔除。

    3.可理解性

    上述清晰性的要求，就是要把词语和陈述的意义尽可能明确地予以阐述，这是陈述具有可理解性的前提。这里的“可理解性”，是指“主体间的可理解性”(Inter subjective comprehensibility)，它意味着人们很少去推测某个陈述的意义，而是这个陈述易于为多数人所理解。我们常说，某一文本易于或难以理解，就是在这个意义上使用“理解性”的。因此，这一规范只关注描述的形式。

    正如前文所述，由于教育学文本语言的多义性和模糊性，使得理解教育学文本就有了困难。一个词可能有多种意义，使读者面对这个词时，茫然不知所措。例如，“教育学有独立性吗?”这一陈述中的“教育学”就不明确。因为“教育学”有单数和复数之分。单数教育学系指作为师资培训的一门学科，它有“被其他学科所占领”，最终走向灭亡的趋势。然而，作为复数的教育学，是指关于教育的学科群，不但不可能走向灭亡，而且子学科、分支学科还有日益壮大之势。所以，对“教育学”的理解不一，就易于发生歧义。

    教育学语言之所以会出现理解上的困难，有很多原因。从客观上看，一方面，学科日益分化，同一思想能够以不同的方式表达。随着科学家的数量、专业领域及可获得的知识的增多，科学语言也变得越来越丰富，越来越缺少一致性。不仅新创造了大量的术语，而且熟悉的词语又增加了新的意义。另一方面，随着教育学从实践理论发展到实证理论或价值理论，教育学的语言越来越疏离于日常语言。这些理论所需要的大量知识，来自其基础学科，如哲学、社会学、心理学、文化学等，教育学在吸收这些基础知识时，连同其专业术语也一同采用，这就使得人们只有在熟悉其基础学科的理论时，才能够理解有关的术语。对这类语言，并不意味着每个人都应该理解它，它是面向专家而不是面向普通人的，能否理解它，取决于人们是否有相关的基础知识。

    上述两种原因，是由于学科的发展，致使词语出现多义或难于为普通人所理解，这可能是学科发展的必然趋势，一定程度上是客观的；但是造成教育学语言难于理解的另一类原因却是人为的，这就是教育学文本语言的时髦化。正如布雷岑卡所言，“有些人试图以优雅的词语遮盖着意义不大的概念，给最普通的思想以最不平常的表述”。其实，揭开隐藏在这些吓人的词语后面的东西，就会发现知识的贫乏。实际上，这些人确实不知道要说什么，但他们却装出他们知道他们所不知道的东西，说出他们没有说出的东西，只好用这些时髦的词语来遮盖知识、信息的贫乏。这些不必要的复杂而抽象的专业术语妨碍了我们对所研究的内容的看法，并常常伪装成高深的知识，蒙蔽和欺骗人们。

    总之，按照一般的观念，科学的语言应尽可能描述事实。以此为根据，布雷岑卡提出了教育科学语言的三个标准。以此标准衡量，我们可以发现，教育学的语言远没有达到科学的要求，首先要意识到这一差距，才可能促进教育科学的进步。但不可忽视的是，教育学语言要完全达到科学语言的要求，几乎是不可能的，这里也同样存在一个“度”的问题。

    从对教育科学语言的探讨看，教育科学一直在强调描述性用法，排斥情感用法和规定性用法，似乎是以价值中立为前提的。这个问题实际上涉及到价值中立在教育科学中的地位问题。

    (三) 教育科学的价值中立

    按照对科学的通常认识，认为科学排斥价值，价值中立因而也就成了科学的“客观性”和主要优点的表现。在布雷岑卡看来，这只是一种假象。价值中立在教育科学中有意义，但更有局限性，它的内容不像其名称所表达的那样，是普遍的价值中立，而是有限的价值中立。对这一问题的分析，可以从区分四个不同层次的成分入手，即实际的价值判断、科学陈述中的价值中立、科学活动过程中的价值基础以及作为科学对象范畴的有关“价值”的陈述。

    1.教育活动中实际的价值判断

    教育是一种有意识的改进他人的心理倾向结构，保持那些积极的部分，阻止那些消极部分的形成的活动。在这种活动中，怎样判定一个人的心理倾向中哪些是积极的，哪些是消极的，这都取决于价值倾向。教育者可能对某些个性因素比对另一些赋予较大的价值，并将之确定为教育目标。在教育过程中，教育者要不断地评价情景，评价他们使用的方法以及在不同的情况下可能具有的结果。教育就意味着对不同人的心理倾向结构的选择、决定，或者赞同，或者避免、摒弃，而这一切都是以教育者的价值取向为基础的判断和评价。在教育活动中，没有一个教育者能够避免作出评价。可见，不依赖于评价，不依赖于价值判断，就没有人能够进行教育。现实中，无论谁进行教育，都需要评价和价值判断，这是由教育活动本身的特性决定的。

    2.作为结果的科学的价值中立

    严格地说，科学只回答“是什么”，它采用描述性命题，作事实判断。在这里，科学实际上指的是一种陈述体系，是关于特定学科领域的陈述体系，这种陈述体系是通过运用科学方法的一般规则和专门的研究技术获得的，它讲究实证，力避形而上学的辩护。但由于教育的实证—实验研究尚未达到足以构成科学法则论陈述的程度，所以布雷岑卡也主张把“教育价值陈述”当作客观文化事实加以陈述。像这种陈述体系，是一个纯粹的语言现象，客观上存在什么(不论是物质的，还是意识形态的)，就如实地描述什么。在其陈述体系中，可以不渗透价值判断，保持一种价值中立。所以价值中立这一要素，适合于这种作为陈述体系的科学概念。

    3.作为活动过程的科学的价值基础

    在通常的意义上，“科学”不仅指一种结果，即科学陈述体系，而且也指获得科学陈述体系的活动。在这个意义上，意味着“科学”是一个活动过程。在科学的第一种意义上，它作为一种陈述体系，是一种纯粹的语言现象，它可以实行价值中立；然而，科学作为一个活动过程，却有着支配科学活动进行的内隐的规范性基础，与此基础有关的所有问题都能被归在科学价值基础之下。这种科学价值基础，包括三个方面：(1)确立科学活动目的的规范。科学的目的是只局限于描述现实世界呢，还是除此之外，再根据一定的观念解释现实，并试图影响人们呢?这是截然不同的两种观念。把科学的目的定为前者，这本身就是作出的一种价值判断，是科学活动的方法论规范之一。(2)有关科学活动的规则。经验科学之所以不同于价值学科，很大程度上是由于研究所遵循的规则不一样。科学活动的规则很多，诸如主体间的可检验性、合理地拒绝、语言的清晰、提供信息性内容、可理解性、逻辑的一致性以及陈述的价值中立等。(3)在科学研究过程中，从对问题的选择到对研究结果的解释，都必须作出价值判断，必须对概念的用处、假设的价值、方法的适宜程度以及为解决这一问题而收集的事实的相关程度等，不断地作出判定。科学知识就是所有这些决定交织在一起活动的结果。价值基础还不同于价值判断，它是指一类问题操作的公共规则，而不是个人的判断。而且这些规则仍有公理的成分，包括着后天的假设。

    4.作为科学研究对象的有关“价值”的陈述

    对于经验教育科学而言，强调可以诉诸经验检验和逻辑规则检验的语句，才是“科学”的语句。这似有排斥价值命题之可能，因为它不能作经验的检验。然而，布雷岑卡并未排斥涉及“价值”之陈述。他吸收了波普尔关于世界3的理论波普尔将由物质客体、由石头和星球、由植物和动物、由辐射线和其他形式的物理能量构成的世界称为“世界1”；将内心或心理实体的或主观感受的世界称为“世界2”；将人类心灵产物的世界，例如语言，传说、故事与宗教神话，科学猜想或理论以及数学建构，歌曲和交响曲，绘画和雕塑等，称作“世界3”。——编者注，认为用于试图描述和解释规范和目标等的陈述，其本身不是价值判断，而是事实的陈述，它也是一种客观实在，具有客观性。教育科学研究不仅不能回避它，而且还应该把关于“价值”的陈述作为既定的“教育事实”加以客观研究。科学陈述所要求的价值中立，并不意味着此类陈述应从科学命题系统中排除。但是，虽然承认关于“价值”的陈述可以作为科学研究的对象，这也并不意味着科学命题中容许价值判断。两者属于不同的范畴，前者是社会科学研究之对象范畴，后者是社会科学研究方法论之范畴。

    综上所述，可以看出，上述区分就在于划清了教育活动本身、教育研究的对象领域和元领域等不同的层次。实际上，教育旨在谋求人类行为或心理倾向之改善，回避不了价值判断的问题。然而，关于教育的科学，单从陈述的语言学标准看，可以坚持陈述体系中的价值中立。但科学作为一种活动，其目的的厘定、活动的规则以及活动的过程等都蕴含着一定的规定。关于“价值”的陈述，作为世界3，也是一种观念形态的客观存在，可以纳入教育科学的对象范畴，这并不与科学陈述所要求的价值中立相矛盾。

    把这四个不同层次区分清楚之后，就可以看到，通常所谓的“价值中立”的有限性。“价值中立”只能是这样一种规范，在科学陈述体系中，价值判断和规范陈述不应该像事实陈述或者从事实陈述中推导出的陈述一样被呈现出来，必须把它们与事实陈述区分开来，并指明它们不能为经验所证明。“经验上不可证明”，意味着实证知识不是辩护规范和价值判断的充分条件。价值判断只能被证明与评价原则有关，规范性陈述与更一般的规范陈述有关，但它们也不是绝对不可证明的，否则，只能是超验的、纯主观的价值判断。

    确立“价值中立”这一规范，其目的是，在理论上，要指明“实然”与“应然”、事实陈述与价值判断的不同，它们本身应被清晰认识。在实践上，要避免人们有意或无意地把价值判断与事实判断相混淆，以价值判断冒充事实判断。在这里，“价值中立”只是作为科学陈述体系的一种规范而存在，它要求科学的命题体系中，只能有客观的事实陈述(包括关于“价值”的陈述)，而不能有价值判断和规范性陈述。

    教育科学中的“价值中立”，认可关于“价值”的陈述，可以纳入教育科学的对象范畴。那么教育科学是怎样对充满价值观念的教育目的进行科学研究的呢?

    纵观教育学的发展历程，可以看到历史上持实证—实验立场的教育学家排斥对教育目的的研究。实验教育学把事实与价值相分离，把教育价值排除在研究对象之外，赫尔巴特所理想的教育科学也只是以事实为对象；迪尔凯姆把教育事实视为价值无涉之物而建立实证的教育科学。他们都试图回避教育目的等价值问题。

    实际上，教育目的这类价值问题，真的回避得了吗?解释学教育学(亦称精神科学教育学、文化教育学)在批判实证—实验方法不能研究这一问题时，它们却在寻求解决这一问题的方法。它们把教育价值、规范作为教育事实加以陈述，即把属于价值观念的目的、规范，作为既存的事实，联系教育事实的特定社会—文化情景，理解教育事实。这样，既克服了实证—实验回避教育价值取向的弱点，又不致退回到超验的、思辨的传统教育学的老路上。解释学教育学把已存在的目的、规范当作事实来陈述，从这一点上，它也标称自己是“教育科学”。但它所陈述的教育事实，毕竟属于一定条件下人们观念中的“应然法则”，与教育的实然状态还不是一回事，且主要诉诸于体验、理解加以解释，在实证—实验教育学者看来，仍不具有客观性。解释学教育学只是在广义的科学上，把世界观和规范性陈述看作在科学上是合理的。布雷岑卡提醒人们，不应该被他们的“科学”一词的应用引入歧途。因为实际上，解释学教育学并不关心科学，而只关心应该为生活提供的指导的实践理论。

    布雷岑卡指出，经验科学的早期倡导者只强调教育科学的目的是对既定教育现象的描述和解释，把教育现象看作一个孤立存在的客体，而忽视了这样一个事实：教育概念所表示的“既定的”或“已存在的”现象存在于目的—手段关系之中，并且它只能被理解为达到目的的手段。教育行为之所以能进行，教育情景之所以可以创造并保持下来，是因为对此负有责任的人确信，这些行为和情景是实现他们提出的目的的合适手段。如果孤立地考虑他们所提出的目的，那么就不能理解行动的意义。

    如果人们承认了这个事实，那么，很明显，只把既定的教育事实，如教育行为和教育情景，作为教育科学的对象，就不够了。因为只有在目的—手段的结构中才能理解各种教育行为和手段，撇开目的而单单考察手段是不充分的。目的—手段的关系必须作为一个整体——不能将二者分离——当作教育科学的核心课题。不能把“手段”看作是“既定的”，只有“目的”才是“既定的”。从这种观点出发，首要的问题是，基于目的所依赖的假设去决定目的的含义，这些目的是否可以获得，在什么条件下能够获得；如果要获得的话，可能产生的副作用是什么；最后，还应该研究，用在教育情景中的各种手段是否真正适合理想的目的。在这里，我们可以看到，布雷岑卡把目的作为既定的存在物，着手考察目的的含义，目的生产的原因和条件，目的—手段间的适切性问题。研究这些问题，并没有超出科学所要求的“是什么”的限度，也没有提出要求、规定或建立规范。

    二、 教育科学的定位

    教育是培养人的活动，教育学研究无疑要以人为中心。人不同于机械的自然现象，那么，适合于研究自然现象的经验科学方法，是否也适合于研究教育对象呢?对这个问题，存在着两种极端不同的看法。

    早期的实证主义主张把人放在机械的唯物世界体系里加以探讨，认为自然现象与人文现象同受机械法则支配，透过观察、实验与理性批判，当可寻找普遍的因果法则，以建立严密的科学体系。特拉普(1745—1818)就是早期实证主义的重要代表，他把教育实验引入对人性的研究，并且作了类似近代科学方法的说明。

    特拉普认为，教育要想顺利进行，了解人性是先决条件。但对于人性的了解，一般观察与经验并不见得能够导出正确的教育规则。为此，他反对漫无目的的一般观察，主张将儿童的年龄、特质、知识等加以控制、变化，造成所谓的“实验社会”，以比较各种教与学的效果。这种观点实已接近当代的教育实验研究。特拉普在整个经验教育学的发展史上掀起了第一次高峰，被洛赫纳誉为20世纪经验教育科学化的真正先驱。

    特拉普主张把教育学建立在实验心理学基础上，对人性进行有控制的观察，进而加以描述、分析、解释。但是能否用经验科学的方法对教育现象进行研究，像揭示自然规律一样，也揭示出普遍意义的教育规律，即建立普遍妥当的教育学，特拉普并没有作出回答。后来对这个问题作出肯定回答的，有可能首先是尼迈尔(1754—1832)。尼迈尔认为，教育学当以人类学、伦理学、心理学、生理学等为基础，则有建立普遍妥当的教育学之可能。他说：“教育可以伦理学上认为最高之善为其普遍目的，及从人类学、心理学、生理学等，以推知关于人性之一般法则。故教育无论在目的上或在方法上，均有确立普遍妥当的法则之可能，即教育学可成为科学，此种教育学称为‘理论的教育学’。将此种理论应用于实际之教育学，则称为实践的教育学。”。

    尼迈尔的思想对赫尔巴特影响很大。赫尔巴特深受其《教育与教学之原理》(1796)的影响，他称赞此书之价值，“能对当时之德国教育，作系统之论述，并能以教育理论置之于宽博的经验基础之上”。因此，赫尔巴特将其看作经典著作，相信他的整个著作之思想。正是因为尼迈尔建立普遍妥当的教育科学的思想，激励了赫尔巴特以科学为基础建立了普通教育学，他的《普通教育学》，并非普通教育之学，而是普通之教育学，更确切的译法是“一般教育学”，即关于教育的普遍原理，他把伦理学作为教育目的论的基础，把心理学作为教育方法论之根据，认为只有二者兼备，教育之科学始能确立。

    随着赫尔巴特《普通教育学》的出现，人们对这一研究成果“科学性”的怀疑也随之出现，主要有贝内克(1797—1854)、贝尔格曼(1862—1946)、纳托尔普(1854—1924)。贝内克反对赫尔巴特的心理学，认为它只不过是形而上学的应用而已；贝尔格曼从生物学的立场，辩驳赫尔巴特单根据伦理学以定教育目的之不足；纳托尔普也认为，单靠伦理学以决定教育目的是不妥的，它还需要伦理学、美学等哲学学科。不过，他们的反对都是在维护教育科学的前提下，来更深入地探讨教育科学之建立的问题。但与此同时，施莱尔马赫(Schleiermacher，F.，1768—1834)则是从根本上怀疑按照自然科学的范例构建教育科学的可能性。他认为，一方面，教育，尤其是教育目的，受历史条件制约，不可能存在普遍妥当的教育目的；另一方面，教育情景(包括儿童的心理状态和活动情景)是不定的，要把普遍的教育原则运用于其中，实不可能。他以此来否认教育科学之普遍性。狄尔泰(Dilthey，W.，1833—1911)赘述施莱尔马赫的思想，1888年撰文《关于普遍妥当的教育学的可能性问题》，指出，由于人类精神生活的内容受社会历史条件的制约，人们的理想因时空与时间条件的区别而不同，并随时间和空间条件的变化而变化，故普遍的教育学无成立之可能。他批判赫尔巴特的教育学“促成了极端的倾向，即不考虑民族的差异性，以及国家对现存学校制度的需求而树立一个死板的模式”，这是一种“没有人的教育学理论”转引自邹进著：《现代德国文化教育学》，太原：山西教育出版社1992年版，第46页。

    狄尔泰以及后来的文化教育学的代表人物斯普朗格(Spranger，E.)、李特(Litt，T.)、诺尔(Nohl，H.)等人的批评，主要是反对赫尔巴特把活生生的教育关系变成了自然科学式的“目的—手段”关系，因而得出的各种行为效果的经验的教育原理并不符合实际教育情景的需要，如同诺尔所说，这种教育学“只适用于笼统的群体，而对影响教育作用的活生生的客体却毫无效果，其结果只是向人们说明处于一般状态的个人，却不是我们所意指的处于教育关系中的某个个人”同上书，第13页。

    狄尔泰认为，精神与自然两异，自然是机械的、因果的，而精神世界是有目的的、具体的。自然与精神的性质，既有上述之差异，故其研究方法亦互异。他反对用自然科学的实证方法来研究精神科学或人类历史，因为自然科学的方法是一种机械的、僵死的方法，它把物质看作僵死的、凝固的东西。自然科学用经验和理性的方法来研究精神(或生命)，将生命变成无数的“片断”，忽视了人的活生生生命的做法，是一种“物的异化观”。对于生命，只有通过体验和理解去加以把握，即只有通... -->>
本章未完，点击下一页继续阅读