一、 英才教育理念的起源和发展

    美国的英才教育起源于斯坦福大学心理学教授lewis terman对高智商儿童的追踪研究。terman也是将法国心理学家binet和simon的智商测试引进美国、并用于辨识超常或资优儿童的第一人。按照他的思路，这些儿童是美国未来的精英和中坚力量，应得到教育的足够重视，其宗旨就是要把他们造就成社会栋梁。虽然美国的英才教育始于20世纪20年代，其真正的起飞始于1957年苏联成功发射卫星(sputnik)对美国的刺激，肯尼迪总统除了宣告登月计划，在培养高端科技人才上也颁布了很多新的政策。之后的几十年，陆续出版了《国家危机》(1983)(又译为《国家处于危机之中》、《追求民族的卓越》(1993)等教育状况的报告，呼吁改善英才教育的状况。可以说，terman开启了以造就社会栋梁为宗旨的英才教育传统。与此同时，哥伦比亚大学的研究工作者leta hollingworth开启了另一传统:对高智商人群的个人特质和特殊处境的关注，即从一种社会功利主义的取向转向对资优儿童自身问题的关切，如他们与社会、与同伴、与学校的关系和内心成长。这一取向使英才教育更接近今天的特殊教育。

    (一) 本质主义

    理论上看，以智商为中心的人才观开启了对人的超常潜能的定义和解释的本质主义或实在主义传统(the essentialist or realist tradition)。本质主义认为任何现象都有其独特的本质、形式或属性。于是，智力就被看作一个人结构上的持久的品质，高智商儿童就被认为拥有一种使他们与众不同的特质。其最还原论的形态，是将高智力看作是与生俱来的神经学意义上的优势(见geake，  2009)。对超常能力的本质主义解释的基本假设是：一般智力的超常水平使超常儿童与众不同，不仅体现在智力运作的游刃有余上，也体现在独有的思考方式、独特的社会情感特征、不同的教育需求和不同的发展轨迹上。

    terman研究中一些基本的本质主义原则，仍被许多当代的智力领域特别是天才领域的研究者和学者所接受。例如，

    (1) 许多学者仍然相信一般智力因素的存在及其作为稳定品质对人的一生具有影响(gottfredson， 1997；比较neisser， 1996)。carroll(1997)将一般智力因素等同于学习容易度(the ease of learning)：“智商体现了一个人学习和在长时记忆中保持知识和技能的程度和速度。”(p.44)尽管许多人可能不会接受一般智力因素完全由遗传决定或具有种族差异的论断，但是他们会基于行为遗传学研究，赞同一般智力因素上的个体间差异存在着明显的遗传成分(plomin， 1997)。

    (2) 很多人仍然相信标准智商测验尽管有缺陷，但仍是测量人类智力水平的最好工具，能有效预测一个人的长期发展和成就(如gagne， 2004，2009b； gallagher， 2000b； lubinski， 2004； robinson， 2005)，不过这些人在使用更保守还是更灵活的鉴别标准来确认超常儿童上有所不同。

    (3) 和terman一样，很多学者认为，高智力是取得卓越成就的必要条件，但不是充分条件；非智力因素和环境因素也扮演重要角色(如gagne， 2004； lubinski， 2004)。个体本身的非智力因素包括动机和人格，环境因素包括环境中的机会和技术支持(gagne， 2004)。

    (二) 发展主义

    与本质主义相对应的是近20年来形成的发展主义思潮。在大多数发展论模式中，超常能力的显现大多被描述为人和环境因素交汇的结果，是一种多种内外因素的会合(feldman， 1986)。发展论者有一些关于资优或超常能力本质的核心假设，有别于本质主义者：

    (1) 超常能力发展的多样性(相对于超常能力的本质主义核心)。这一假设不仅认为超常能力有多种发展形式，也意味着不同人在认... -->>
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