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一、 英才教育理念的起源和发展
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人在认知和情感上，有着本质特征不同的多种潜能发展轨迹。如果进一步把环境条件和机遇纳入发展多样性中，超常能力的表现型就更多样了(不同领域、不同社会背景、文化)。很多形式的超常能力都可以归到feldman(1986)所说的非普遍性发展(nonuniversal development)中。非普遍性发展有两个重要特征：首先，有发展上独特的个性、独特的敏感性和倾向性；第二，只发生在特定环境条件下，并且如果是某种具体文化定义的天赋，其发展与受到的教育和训练相关。因此，超常能力概念虽然用于标示某种卓越的表现或潜能，但它不是一元的，并不意味着一系列共同的核心属性。这种发展多元主义与本质主义教条(为定义和测量天赋而规定一些具体准则)形成了鲜明对比。
(2) 超常能力作为一种发展状态(相对于把超常能力看作静态特质或一系列特质的观点)。对于发展主义者来说，超常能力并非与生俱来的生物构成，而是在具体环境和发展中应对适应性挑战的一种特定发展状态和运作状态，并可能发生进一步的适应性改变(matthews & foster， 2006)。因此，超常能力不被看作一个抽象属性，而是在一些发展的重要方面出现的临界状态(ziegler， 2005； ziegler & heller 2000)，或体现为高度的智力发展，或体现为超常的艺术发展水平(coleman & cross， 2005； robinson， 2005； subotnik & jarvin， 2005)。不同于特质(trait)定义，“天赋”被看作是动态的，环境相关的，逐渐显现的，体现为兴趣、激情、高级技能的掌握和创造性张力的保持(dai & renzulli， 2008)。超常能力的内涵不再是一系列静态特质而是一种持续的知识掌握和转化的状态，是一个人在建立一个独特的世界和一种独特的生活的过程中，对知识和技能有成效地使用(feldman， 2003)。
(3) 天赋是可供性和效能(能力)的交互作用。与超常能力的生物构成解释相比，发展主义者倾向于把超常能力看作与作用环境密不可分的运作状态。这和生态心理学的论点一致，即环境和社会可供性(affordances，又译为“给养”)要视个体知觉和行动的准备程度(即效能effectivities)而定；反过来，个体效能或能力是由环境和社会的可供性和约束性来引导和形成的。很多发展主义者试图说明环境条件在和遗传倾向的交互作用中形成专长表现和能力发展上所发挥的作用(bloom， 1985； csikszenmihalyi et al.， 1993； papierno et al.， 2005)。对于其中一些人而言，发现特殊人才，其实就是发现特殊条件(sosniak， 2006)、恰逢其时的近端心理过程(proximal processes； bronfenbrenner & ceci， 1994)和催化条件(keating， 2009)。
(4) 天赋具有时间敏感性和任务具体性(与绝对存在状态相对)。发展主义者在超常能力的讨论和研究中引入了时间维度。他们试图说明发展的时机、敏感期和在该领域获得成就的最佳年龄等，都是才能发展特定路线上的决定因素(e.g.， ericsson et al.， 2005； shavinina， 1999； simonton， 1999，2005)。早期显现的超常表现不能保证一个人未来的成功，因为任务环境会向他提出新的约束和要求。结果，有的人脱颖而出，有的人销声匿迹(lohman， 2005a； lohman & korb， 2006)。在才能发展的不同阶段，超常表现具有不同的意义和内涵(dai & renzulli， 2008； subotnic & jarvin， 2005)。
terman和hollingworth所代表的传统，在当今依然是美国英才教育的主流。但是它面临当今时代的新挑战，主要体现在心理学的发展论观点对人类潜能的重新认识、大众教育与精英教育的理念冲突、在追求公平与追求卓越上的取舍，以及对人才选拔认定上过分依赖智商测试的质疑。英才教育的大趋势是(a)走向更加多元、动态的人才识别机制，(b)更灵活多样地结合学校内外资源的机制，和(c)提供更加个性化的人才培养模式。
(2) 超常能力作为一种发展状态(相对于把超常能力看作静态特质或一系列特质的观点)。对于发展主义者来说，超常能力并非与生俱来的生物构成，而是在具体环境和发展中应对适应性挑战的一种特定发展状态和运作状态，并可能发生进一步的适应性改变(matthews & foster， 2006)。因此，超常能力不被看作一个抽象属性，而是在一些发展的重要方面出现的临界状态(ziegler， 2005； ziegler & heller 2000)，或体现为高度的智力发展，或体现为超常的艺术发展水平(coleman & cross， 2005； robinson， 2005； subotnik & jarvin， 2005)。不同于特质(trait)定义，“天赋”被看作是动态的，环境相关的，逐渐显现的，体现为兴趣、激情、高级技能的掌握和创造性张力的保持(dai & renzulli， 2008)。超常能力的内涵不再是一系列静态特质而是一种持续的知识掌握和转化的状态，是一个人在建立一个独特的世界和一种独特的生活的过程中，对知识和技能有成效地使用(feldman， 2003)。
(3) 天赋是可供性和效能(能力)的交互作用。与超常能力的生物构成解释相比，发展主义者倾向于把超常能力看作与作用环境密不可分的运作状态。这和生态心理学的论点一致，即环境和社会可供性(affordances，又译为“给养”)要视个体知觉和行动的准备程度(即效能effectivities)而定；反过来，个体效能或能力是由环境和社会的可供性和约束性来引导和形成的。很多发展主义者试图说明环境条件在和遗传倾向的交互作用中形成专长表现和能力发展上所发挥的作用(bloom， 1985； csikszenmihalyi et al.， 1993； papierno et al.， 2005)。对于其中一些人而言，发现特殊人才，其实就是发现特殊条件(sosniak， 2006)、恰逢其时的近端心理过程(proximal processes； bronfenbrenner & ceci， 1994)和催化条件(keating， 2009)。
(4) 天赋具有时间敏感性和任务具体性(与绝对存在状态相对)。发展主义者在超常能力的讨论和研究中引入了时间维度。他们试图说明发展的时机、敏感期和在该领域获得成就的最佳年龄等，都是才能发展特定路线上的决定因素(e.g.， ericsson et al.， 2005； shavinina， 1999； simonton， 1999，2005)。早期显现的超常表现不能保证一个人未来的成功，因为任务环境会向他提出新的约束和要求。结果，有的人脱颖而出，有的人销声匿迹(lohman， 2005a； lohman & korb， 2006)。在才能发展的不同阶段，超常表现具有不同的意义和内涵(dai & renzulli， 2008； subotnic & jarvin， 2005)。
terman和hollingworth所代表的传统，在当今依然是美国英才教育的主流。但是它面临当今时代的新挑战，主要体现在心理学的发展论观点对人类潜能的重新认识、大众教育与精英教育的理念冲突、在追求公平与追求卓越上的取舍，以及对人才选拔认定上过分依赖智商测试的质疑。英才教育的大趋势是(a)走向更加多元、动态的人才识别机制，(b)更灵活多样地结合学校内外资源的机制，和(c)提供更加个性化的人才培养模式。
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